เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง กับการประเมินโครงการ การพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม นักเรียน ด้านคุณธรรม 8 ประการ ครั้งนี้ ผู้ประเมินโครงการได้ศึกษาสาระสำคัญ ของเอกสารและงานวิจัย เพื่อให้เกิดความรู้ ความเข้าใจในโครงการที่จะประเมินตามลำดับหัวข้อ ดังนี้

1. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ.2545

2. ความหมายของคุณธรรม จริยธรรม

3. ความสำคัญของคุณธรรม จริยธรรม

4. ความสัมพันธ์ระหว่างคุณธรรม จริยธรรม

5. สาเหตุที่เป็นปัญหาทางคุณธรรม จริยธรรม นักเรียน

6. การพัฒนาพฤติกรรม เชิงจริยธรรม ของเยาวชน

6.1 ทิศทางการพัฒนาเยาวชน

6.2 ลักษณะเยาวชนไทยที่พึงประสงค์

6.3 หลักการและวิธีสอนจริยธรรมในโรงเรียน

7. คุณธรรม 8 ประการ

8. แนวคิดการพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม

9. โครงการพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม

9.1 หลักการและเหตุผล

9.2 วัตถุประสงค์

9.3 เป้าหมาย

9.4 วิธีดำเนินการ

10. แนวคิดเกี่ยวกับการประเมิน

10.1 ความหมาย

10.2 วิธีการประเมิน

10.3 รูปแบบการประเมิน

11. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

11.1 งานวิจัยในประเทศ

11.2 งานวิจัยต่างประเทศ

พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ.2545 มีผลบังคับใช้ ตั้งแต่วันที่ 20 สิงหาคม 2542 ทำให้การศึกษาของประเทศไทย เกิดการเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญที่สุดครั้งหนึ่ง ทำให้เกิดการปฏิรูปการศึกษาครั้งใหญ่ทั่วประเทศ มีสาระสำคัญทั้งสิ้น 9 หมวด โดยเฉพาะหมวดที่ 4 แนวการจัดการศึกษาเป็นการปฏิรูปการเรียนรู้

ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ.2545 มีสาระเกี่ยวกับการเรียนรู้ ปรากฏอยู่ในหลายหมวดหลายมาตรา เช่น

มาตรา 6 การจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข

มาตรา 23 การจัดการศึกษา ทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสำคัญทั้งความรู้ คุณธรรม ใน (3) ความรู้เกี่ยวกับศาสนา ศิลปวัฒนธรรม การกีฬา ภูมิปัญญาไทย และการประยุกต์ใช้ภูมิปัญญา ทักษะการประกอบอาชีพ และการดำรงชีวิตอย่างมีความสุข

มาตรา 24 (4) การจัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่างๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุลกัน รวมทั้งการปลูกฝังคุณธรรม จริยธรรม ค่านิยมที่ดีงามและคุณลักษณะอันพึง

ดังนั้นจึงพอสรุปได้ว่า จากพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ.2545 ในหมวดที่ 1 และหมวดที่ 4 ได้ให้ความสำคัญกับผู้เรียนมากที่สุด โดยครูผู้สอนต้องได้รับการพัฒนาด้านการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน จัดนวัตกรรมทางการศึกษา สื่ออุปกรณ์การเรียน แหล่งเรียนรู้ คุณธรรมจริยธรรมอย่างต่อเนื่อง เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เป็นผู้ที่มีความรู้ คู่คุณธรรม ตามวัตถุประสงค์ของพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ฉบับปัจจุบัน

พจนานุกรมไทยฉบับราชบัณฑิตยสถาน (2530 : 190) ได้ให้ความหมายของคุณธรรมว่า

สมผิว ชื่นตระกูล (2537 : 82) ได้ให้คำจำกัดความของคำว่า คุณธรรม หมายถึง อุปนิสัยอันดีงามที่สะสมอยู่ ในจิตใจ ซึ่งอุปนิสัยอันดีงามนี้ได้มาจากความพยายามที่จะปฏิบัติในสิ่งที่ถูกต้องดีงามติดกันเป็นเวลานาน

เสถียร ชาวไทย (2536 : 7) ได้ให้ความหมายของคุณธรรมไว้ว่า คุณธรรม คือการกระทำความดี เป็นสิ่งที่ทำไปแล้วตนเองไม่เดือดร้อน ผู้อื่นไม่เดือดร้อนเป็นประโยชน์ทั้งสองฝ่าย และสิ่งที่ทำไปเป็นประโยชน์เกื้อกูลด้วยประการทั้งปวง

โกสินทร์ รังสิยาพันธ์ (2530 : 20) กล่าวว่า คุณธรรมก่อให้เกิดคุณธรรมอื่น คือ เมื่อฝึก

ชัยวัฒน์ อัตพัตน์ (2526 : 12) ได้กล่าวว่า คุณธรรมเป็นคุณสมบัติของบุคคลซึ่งทำให้ผู้มี

สัญญา สัญญาวิวัฒน์ (2527 : 387) ได้ให้ความหมายว่า คุณธรรม หมายถึง ความดี ความงาม ความซื่อสัตย์ ความพอดี ความอดทน ขยันหมั่นเพียร

พจนานุกรมไทยฉบับราชบัณฑิตสถาน (2530 : 217) ได้ให้ความหมายว่า จริยธรรม คือ ธรรมที่เป็นข้อพึงปฏิบัติ ศีลธรรม กฎศีลธรรม

โรม สุรเสน (2534 : 1) กล่าวว่า จริยธรรม เป็นการประพฤติหรือปฏิบัติธรรม ซึ่ง ได้แก่ การเว้นความชั่ว ทำความดี ทำจิตใจ ให้ผ่องใส

สมเดช มุงเมือง (2542 : 51) ได้ให้ความหมายว่า จริยธรรมหรือธรรมจริยา หมายถึงการประพฤติปฏิบัติที่ตั้งอยู่ในคุณงามความดี โดยเฉพาะในสังคมไทยเรายึดมั่นคุณงามความดี ตามหลักธรรมคำสั่งสอนของพระพุทธศาสนา

พนัส หันนาคินทร์ (2526 : 44) ได้ให้ความหมายว่า จริยธรรม หมายถึง ความประพฤติ อันพึงปฏิบัติต่อตนเอง ต่อผู้อื่น และต่อสังคม ทั้งนี้ เพื่อให้เกิดความเจริญรุ่งเรืองในสังคม การที่จะ

ชัยพร วิชชาวุธ (2531 : 6) ได้ให้ความหมายว่า จริยธรรม หมายถึง หลักเกณฑ์การตัดสินใจ ความถูกผิดของพฤติกรรม หลักเกณฑ์การประเมินผลดี ผลเสียของพฤติกรรม และปฏิกิริยาต่อ

จริยธรรม นับว่าเป็นปัจจัยสำคัญในการอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างมีความสุข ถ้าคนในสังคมใด มีจริยธรรมสูง สังคมนั้นจะมีแต่ความเจริญ ผู้ที่มีจริยธรรมสูงจะประพฤติปฏิบัติแต่ในสิ่งที่ดีและบรรลุถึงสภาพชีวิตอันทรงคุณค่าอันพึงประสงค์ (กรมวิชาการ, 2541 : 43)

พระธรรมญาณมุนี (2531 : 103) ได้ให้ความหมายของจริยธรรมไว้ว่า จริยธรรม หมายถึง พฤติกรรมที่เป็นรูปแบบของการปฏิบัติตน การดำเนินตนที่มีความเหมาะสมแก่ภาวะฐานะ กาลเทศะและเหตุการณ์ปัจจุบัน

วีระ บำรุงรักษ์ (2527 : 13) กล่าวว่า คุณธรรม เป็นพื้นฐานการแสดงออกของการกระทำ ที่เป็นประโยชน์แก่ตนเองและผู้อื่น อนึ่งคุณธรรมเป็นบ่อเกิดของจริยธรรมและเป็นแก่นของค่านิยม

โกสินทร์ รังสิยาพันธ์ (2530 : 20) กล่าวว่า คุณธรรม เป็นสิ่งที่ดีงามที่ควรปลูกฝังและดำรงไว้ คุณธรรมก่อให้เกิดคุณธรรมอื่นๆ คือ เมื่อฝึกคุณธรรมใดคุณธรรมหนึ่งแล้วก็พลอยได้คุณธรรมอื่น ๆไปด้วย แต่ถ้าปล่อยให้กิเลสหนึ่งเกาะกุม กิเลสอีกหลายอย่างก็จะเกิดตามมาด้วยเช่นกัน

จริยธรรม นับว่าเป็นปัจจัยสำคัญในการอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างมีความสุข ถ้าคนในสังคมใดมีจริยธรรมสูง สังคมนั้นจะมีแต่ความเจริญ ผู้มีจริยธรรมสูงจะประพฤติแต่ในสิ่งที่ดีและบรรลุถึงสภาพอันทรงคุณค่าพึงประสงค์ (กรมวิชาการ, 2541 : 43)

คุณธรรม จริยธรรม ไว้ ซึ่งจะเห็นได้ว่า มีความหมายใกล้เคียงกันมาก แต่ก็สามารถเห็นความแตกต่างกันบ้าง จริยธรรมเป็นคำที่แสดงส่อถึงคุณภาพจิตใจคน เป็นเรื่องที่อยู่ภายในใจคน ส่วนคุณธรรมเป็นคำที่ส่อแสดงถึงคุณภาพของจิตใจเช่นเดียวกับจริยธรรม แต่ขณะเดียวกันก็ส่อแสดงถึงความมีตัวตนของมันเองด้วย จริยธรรมมีความหมายที่ใช้หนักไปทางความประพฤติที่ดีงาม หรือถูกต้องกับมติสังคมมากกว่า ส่วนคุณธรรมเน้นเรื่องภายในจิตใจอย่างแท้จริง (ศักดิ์ชัย นิรัญทวี, 2521 : 55)

ค่านิยมเป็นความคิดเห็นในเรื่องความดี เป็นเรื่องเกี่ยวกับความประพฤติของคนและมีเกณฑ์ในการตัดสินความดีด้วยคุณธรรมและจริยธรรม เนื่องจากความหมายของคำเหล่านี้มีความใกล้เคียงกันมาก จนบางครั้งจะเรียกค่านิยมที่เป็นเรื่องความประพฤติในสิ่งที่ควรปฏิบัตินี้ในชื่อของคุณธรรมจริยธรรมไปเลยก็มี (หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา, 2532 : 2)

แผนพัฒนาจริยศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการ ( กระทรวงศึกษาธิการ.กรมวิชาการ,

2541 : 21) ได้กล่าวถึงปัญหาทางคุณธรรมจริยธรรมของเยาวชนในระดับมัธยมศึกษา สรุปได้ดังนี้

1. ปัญหานักเรียนระดับมัธยมศึกษา ขาดระเบียบวินัย และย่อหย่อนในด้านจริยธรรม การแต่งกายไม่เรียบร้อย ก่อการทะเลาะวิวาทและการติดยาเสพติดให้โทษ ทั้งยังขาดการเอาใจใส่ดูแลให้คำแนะนำอบรมสั่งสอนจากผู้ปกครอง ครูอาจารย์เท่าที่ควร

2. ปัญหาเกี่ยวเนื่องกับตัวครู ครูที่มีความรู้ ความสามารถ ประสบการณ์ในการสอน

3. ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียน ผู้ปกครอง และชุมชน การให้ความร่วมมือของ

4. นักเรียนในระดับมัธยมศึกษายังขาดผู้นำที่เป็นแบบอย่างที่ดี ประกอบกับสื่อมวลชนมักเผยแพร่ข่าวที่หมิ่นเหม่ต่อจริยธรรมและมีแหล่งอบายมุขมากมาย ซึ่งรัฐไม่มีมาตรการครอบคลุมที่

5. ปัญหาด้านการบริหาร การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และการส่งเสริมจริยศึกษา

6. การจัดสภาพแวดล้อมของโรงเรียน ยังไม่เอื้ออำนวยต่อการส่งเสริมจริยศึกษา ครู อาจารย์ ส่วนใหญ่ มีแนวคิดและทัศนคติในเรื่องระเบียบต่างๆของโรงเรียนไม่ตรงกัน

7. ปัญหาหลักสูตรและกระบวนการเรียนการสอน ขาดสื่อการเรียนการสอนและเวลาในการฝึกอบรมจริยศึกษาให้แก่เด็กนอกจากนั้นสาระสำคัญของเนื้อหาจริยธรรมที่สอดแทรกหลักสูตรยังไม่เหมาะสมกับสภาพสังคมและวัยของเด็กระดับมัธยมศึกษา

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2535 : 47) ได้ใช้หลักการ กระบวนการปลูกฝัง

1. การจัดการเรียนการสอนจะต้องปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมควบคู่ไปกับความรู้

2. ทุกงาน/โครงการ ภายในโรงเรียน สามารถปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมได้

3. บรรยากาศ สิ่งแวดล้อม และแบบอย่างที่ดี เอื้อต่อการปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรม

4. การร่วมคิด ร่วมทำของบุคลากรทุกฝ่าย ช่วยให้การปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมของ

5. การที่นักเรียนได้คิด ปฏิบัติ และมีความรู้สึกพึงพอใจในงานกิจกรรม และเหตุการณ์ต่างๆในชีวิตประจำวันจะช่วยให้นักเรียนได้พัฒนาลักษณะนิสัยและคุณธรรมของตนเอง

6. การปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมควรคำนึงถึงหลักการ ทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง และความ

7. การปลุกฝังคุณธรรมจริยธรรมต้องทำอย่างต่อเนื่องและมีการพัฒนา

8. การติดตามและการประเมินผลต้องทำอย่างเป็นระบบ ทั้งจากผู้อื่นและตนเอง

องค์ประกอบของจริยธรรม มี 3 องค์ประกอบ คือ

1. องค์ประกอบด้านความคิดหรือทางปัญญา (Cognition) เป็นส่วนหนึ่งของความเชื่อต่างๆ เกี่ยวกับพฤติกรรมทางจริยธรรมและเป็นส่วนหนึ่งที่จะประเมินหรือตัดสินว่าพฤติกรรมใดดีที่ควรปฏิบัติหรือ ไม่ควรปฏิบัติ มโนทัศน์อื่นๆ ที่ใช้เรียกองค์ประกอบนี้ ได้แก่ ความคิดทางจริยธรรม (Moral Thought) ค่านิยมทางจริยธรรม (Moral Value) ความเชื่อทางจริยธรรม (Mural Belive) การตัดสินใจทางจริยธรรม (Moral Judgment) และความรู้ความเข้าใจทางจริยธรรม (Moral Cognition)

2. องค์ประกอบทางอารมณ์ (Affection) หมายถึงความรู้สึกหรือปฏิกิริยาที่มีต่อพฤติกรรมทางจริยธรรม ว่า มีความพอใจหรือไม่ ชอบหรือไม่ชอบ มโนทัศน์ที่ใช้เรียกองค์ประกอบนี้ ได้แก่ความรู้สึกทางจริยธรรม (Moral Feeling) ทัศนคติทางจริยธรรม (Moral Attitude) และเป็นปฏิกิริยาทางจริยธรรม (Moral Reaction)

3. องค์ประกอบทางพฤติกรรม (Behavior) หมายถึง พฤติกรรมหรือการกระทำที่บุคคลแสดงออกต่อตนเอง ต่อผู้อื่นและสิ่งแวดล้อม และเป็นพฤติกรรมที่ตัดสินว่าดีหรือไม่ดี ถูกหรือไม่ถูก ควรหรือไม่ควร มโนทัศน์อื่นๆ ที่ใช้เรียกองค์ประกอบเหล่านี้ ได้แก่ความประพฤติทาง

(สุกรี รักษ์ศรีทอง, 2530 : 12)

(2532 : 32) ได้อธิบายถึงทิศทางในการพัฒนาเยาวชนไว้ ดังต่อไปนี้

1. เยาวชนพึงพัฒนาเจตคติที่ดีต่อการดำเนินชีวิต มีความเข้าใจและความคิดรวบยอดเกี่ยวกับตนเอง (Self Concept) ที่ถูกต้องตามความเป็นจริง รวมทั้งเข้าใจความต้องการและบทบาทของตนเองและผู้อื่น มีโอกาสพัฒนาความเป็นตัวของตัวเอง พัฒนาศักยภาพของตนเองและผู้อื่น พัฒนาศักยภาพของตนเองด้วยความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ และพึงมีความรักต่อเพื่อนมนุษย์

2. เยาวชนพึงมีโอกาสในการพัฒนาตนเองด้านสุนทรียภาพ ด้วยการมีส่วนร่วมในกิจกรรมศิลปะ การกีฬาและนันทนาการ ต่างพึงมีความรับผิดชอบในการสืบเนื่องทางวัฒนธรรมเพื่อความอยู่รอดของชาติ รู้จักคัดเลือกภาษา พัฒนาสมบัติวัฒนธรรมอันเป็นมรดกและเอกลักษณ์ของชาติ

3. เยาวชนพึงยึดถือในเรื่องคุณธรรมในสังคม โดยตระหนักความรับผิดชอบของตนเองต่อสังคม พึงรักในเสรีภาพของตนแต่จะต้องไม่ละเมิดเสรีภาพของผู้อื่น รู้จักร่วมมือกับผู้อื่นเพื่อกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อตนเองและส่วนรวม เต็มใจช่วยเหลือผู้ด้อยโอกาส รู้จักเสียสละประโยชน์ส่วนตนเพื่อมีส่วนร่วมรับผิดชอบในฐานะสมาชิกของชาติ มีส่วนร่วมในการปกครองและการเมือง อันได้แก่ ความเข้าใจและปฏิบัติบทบาทของตนเองให้ถูกต้องและเหมาะสมใน

หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนต้น ปี 2521 กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2544 : 54) ได้กำหนดลักษณะพฤติกรรมที่พึงประสงค์ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาในวิชาจริยศึกษาไว้

6 ประการ ดังนี้

1. มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์

2. มีทัศนคติที่ดีต่อสัมมาชีพทุกชนิด มีระเบียบวินัยในการทำงานทั้งในส่วนตนเอง และหมู่คณะ มีความมานะพากเพียร อดทน ประหยัด และใช้เวลาให้เป็นประโยชน์

3. มีความซื่อสัตย์ มีวินัยในตนเอง เคารพต่อกฎหมาย และกติกาของสังคม รับผิดชอบต่อตนเอง ครอบครัว และสังคม ตลอดทั้งเสริมสร้างความเสมอภาค และความเป็นธรรมในสังคม

4. รู้สิทธิหน้าที่ รู้จักทำงานเป็นหมู่คณะ มีความสามัคคีและเสียสละเพื่อส่วนรวม รู้จักแก้ปัญหาด้วยสันติวิธีอย่าง มีหลักการและเหตุผล

5. มีความภูมิใจในความเป็นไทย มีความจงรักภักดีต่อชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์ มีความรู้และเลื่อมใสในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์เป็นประมุข

6. มีความเข้าใจอันดีในมนุษยชาติ และการอยู่ร่วมกันอย่างสันติสุข

ส่วนหลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พ.ศ.2524 ได้กำหนดจุดมุ่งหมายในการพัฒนาพฤติกรรมที่พึงปรารถนา ซึ่งเกี่ยวกับจริยธรรมของสังคมไทยไว้ 5 ประการ ดังต่อไปนี้

1. เพื่อให้รู้จักดำรงชีวิตบนพื้นฐานแห่งคุณธรรม ไม่เบียดเบียนผู้อื่น มีความซื่อสัตย์สุจริตและยุติธรรม มีระเบียบวินัย มีน้ำใจเป็นนักกีฬา สุขภาพสมบูรณ์

2. เพื่อให้รู้จักวิธีการเรียนรู้ คิดเป็น ทำเป็น รู้จักแก้ปัญหา มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ มีนิสัยใฝ่หาความรู้และทักษะอยู่เสมอ รักการทำงานสามารถทำงานเป็นหมู่คณะ มีความขยันหมั่นเพียร อดทน และรู้จักประหยัด

3. เพื่อให้มีความรู้ความเข้าใจ และเห็นคุณค่าในวิทยาการศิลปวัฒนธรรม ธรรมชาติ รู้จักใช้และอนุรักษ์ทรัพยากรและสิ่งแวดล้อม

4. เพื่อให้รู้จักเคารพสิทธิ เสรีภาพของผู้อื่น รู้จักหน้าที่ของตนเองและผู้อื่น รู้จักใช้สิทธิเสรีภาพของตนเองในทางสร้างสรรค์บนรากฐานแห่งกฎหมาย จริยธรรม และศาสนา

5. เพื่อให้มีความสำนึกในการเป็นคนไทย ร่วมกันเสียสละเพื่อส่วนรวมมีความรักชาติ รักประชาธิปไตย รู้จักใช้สติปัญญาในการดำรงรักษาไว้ซึ่งความมั่นคงของชาติ ศาสนา

กรมศาสนา กระทรวงศึกษาธิการ ได้เสนอหลักการและวิธีการในการจัดจริยศึกษาในสถานศึกษาระดับมัธยมศึกษา ดังนี้ (กระทรวงศึกษาธิการ. 2544 : 25)

1. มีระเบียบวินัย

2. มีความซื่อสัตย์สุจริต และยุติธรรม

3. ขยัน ประหยัดและยึดมั่นในสัมมาชีพ

4. สำนึกในหน้าที่และความรับผิดชอบต่อสังคม และประเทศชาติ

5. รู้จักคิดริเริ่ม วิจารณ์ และตัดสินอย่างมีเหตุผล

6. กระตือรือร้นในการปกครองระบอบประชาธิปไตย รักและเทิดทูนชาติ ศาสนา

7. มีพลานามัยสมบูรณ์ทั้งร่างกายและจิตใจ

8. รู้จักพึ่งตนเอง และมีอุดมคติ

9. มีความภาคภูมิใจ และรู้จักทำนุบำรุงศิลปวัฒนธรรมและทรัพยากรของชาติ

10. มีความเสียสละ เมตตาอารี กตัญญูกตเวที กล้าหาญ สามัคคี

พระธรรมปิฏก (ประยุทธ์ ปยุตโต. 2537 : 24) กล่าวว่า เยาวชนควรมีลักษณะ 3 ประการคือ

1. เยาวชนจะต้องเป็นบุคคลที่ “มองกว้าง” รอบรู้การเปลี่ยนแปลงของสังคมโลกมีวิสัยทัศน์ที่กว้างไกล ใช้ปัญญาในการมองและวิเคราะห์สิ่งต่างๆ อย่างเป็นระบบและเชื่อมโยงในเชิงปัจจัยสัมพันธ์ เพื่อให้เกิดการพัฒนาในเชิงจิตสำนึกทางสังคม

2. เยาวชนจะต้องเป็นบุคคลที่รู้จักที่ “คิดไกล” มีเป้าหมายชัดเจน รู้จักใช้อดีตเป็นตัวกำหนดเป้าหมายในอนาคต โดยให้ตั้งอยู่บนรากฐานแห่งชีวิตที่อยู่กับปัจจุบัน เพื่อการพัฒนาตนก้าวไปข้างหน้าตลอดเวลา

3. เยาวชนจะต้องเป็นบุคคลที่ “ใฝ่สูง”แต่มิได้หมายความว่าเป็นบุคคลที่มีความทะเยอทะยานแต่ลาภยศ มุ่งจะหาวัตถุบำรุงบำเรอความสุขของตน ซึ่งคำว่า “ใฝ่สูง” ในที่นี้ หมายถึง เป็นบุคคลที่มีจิตใจรักความเป็นธรรม ยึดความถูกต้อง ความดีงามเป็นบรรทัดฐานในการดำเนินชีวิตของตนเอง ซึ่งตรงกันข้ามกับคำว่า “ใฝ่ต่ำ”

นอกจากนี้สำนักงานคณะกรรมการส่งเสริมและประสานงานเยาวชนแห่งชาติ (2541 : 3) ได้กล่าวถึง คุณลักษณะของเด็กและเยาวชนไทยที่พึงประสงค์ไว้ 10 ประการ กล่าวคือ

1. มีสายใยผูกพันกับสมาชิกในครอบครัว

2. มีสุขภาพดี ทั้งร่างกาย และจิตใจ เจริญเติบโตสมวัย มีบุคลิกภาพที่เหมาะสม

3. มีวัฒนธรรมที่ดีงาม เข้าใจหลักการที่ถูกต้องของศาสนา สาระแก่นแท้ของชีวิต และคุณค่าภูมิปัญญาท้องถิ่น

4. มีความสามารถในการสื่อสารมากกว่า 1 ภาษา รู้จักใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และเข้าใจถึงสารประโยชน์เพื่อนำมาประยุกต์ใช้กลมกลืนกับวัฒนธรรมไทย

5. เลื่อมใสในการปกครองระบอบประชาธิปไตย อันมีพระมหากษัตริย์เป็นประมุข มีวินัย มีเหตุผล และพร้อมที่จะเสียสละประโยชน์ส่วนตนเพื่อประโยชน์ส่วนรวม

6. เข้าใจสิทธิ และหน้าที่ตามกฎหมายรัฐธรรมนูญ และกฎหมายอื่นที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันและการทำงาน รวมทั้งเคารพสิทธิของผู้อื่น

7. รู้จักคิด ไม่งมงาย และรู้จักประยุกต์ใช้เทคโนโลยี เพื่อการพึ่งพาตนเอง ตลอดจนเห็นคุณค่าของพลังงาน และประหยัดพลังงานทุกประเภท

8. ดำเนินชีวิตที่เรียบง่าย เป็นผู้ผลิตที่รับผิดชอบต่อสังคม รู้จักสร้างงานและอาชีพอิสระที่มีระบอบการจัดการที่ดี

9. รับผิดชอบในการรักษาและพัฒนาทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม

10. รู้จักปรับเปลี่ยนแนวคิด และพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง

3.1 หลักการสอนจริยธรรม

หน่วยศึกษานิเทศก์สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ กระทรวงศึกษาธิการ (มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.2531:32 ; อ้างอิงมาจาก กระทรวงศึกษาธิการ. 2524 ) ได้เสนอแนะหลักการสอนไว้ดังนี้

1. สอนจากรูปธรรมไปนามธรรม ใช้บุคคลเป็นตัวอย่าง เช่น จะสอนเรื่องความขยันหมั่นเพียรแทนที่จะอธิบายว่าความขยันหมั่นเพียรคืออะไร ก็เล่าเรื่องจากบุคคลที่ทำงานแล้วประสบความสำเร็จในชีวิต อาจจะเป็นบุคคลในนิทาน บุคคลที่ยังมีชีวิตอยู่จริง หรือบุคคลที่มีคุณธรรม เช่นนั้นแล้วจึงสรุปว่าเขาดีได้ เพราะเขามีความขยันหมั่นเพียร

2. สอนโดยจัดประสบการณ์ตรง เช่นฝึกมารยาทต่างๆ โดยให้นักเรียนออกมาปฏิบัติ เช่น การกราบพระ การแสดงความเคารพ ให้มีโอกาสฟังเทศน์ ปฏิบัติตนเป็นพุทธมามะกะ

3. สอนโดยใช้อุปกรณ์ จริยศึกษาเป็นวิชาที่เป็นนามธรรม ฉะนั้นเพื่อให้นักเรียนเกิดมโนภาพขึ้นในใจ จึงใช้อุปกรณ์เข้าช่วย

4. สอนให้เด็กฝึกแสดงความคิดเห็น เช่นให้นักเรียนเล่าเรื่องต่างๆ ที่ตนมีประสบการณ์ หรือครูจัดให้มีการอภิปราย โดยยกคุณธรรมข้อใดข้อหนึ่งให้นักเรียนแสดงความ

5. สอนโดยครูทำตนให้เป็นตัวอย่าง ครูทุกคนโดยเฉพาะครูสอนวิชาจริยศึกษา ควรปฏิบัติตนให้เป็นตัวอย่างที่ดีแก่เด็กนักเรียนอยู่เสมอทั้งความประพฤติทางกายวาจาเพื่อนักเรียนจะได้ได้ยึดถือเป็นแบบอย่างและปฏิบัติตาม

6. สอนโดยความคำนึงถึงความแตกต่างของบุคคลในด้าน วัย สติปัญญา สิ่งแวดล้อม และการอบรมทางบ้าน ต้องรู้จักใช้ภาษาให้เหมาะสมกับวุฒิภาวะของเด็ก ทางที่ดีควรใช้ภาษาที่ง่าย เสียงชัดเจน มีภาพประกอบ การอธิบายแต่ละครั้งไม่ควรนานเกินไป ควรหากิจกรรมอื่นมาแทรกสลับไปบ้าง เช่น การร้องเพลง เล่านิทาน วาดรูป

7. สอนโดยการปฏิบัติจริง ควรส่งเสริมให้นักเรียนนำคุณธรรมในจริยศึกษาไปใช้ในชีวิตประจำวัน ทั้งในโรงเรียนและนอกโรงเรียนให้มากที่สุด เช่น การพูดจาสุภาพไพเราะ ไม่โกหก หรือพูดหยาบคาย การไม่ลักขโมย เป็นต้น

กรมการศาสนา กระทรวงศึกษาธิการ ได้เสนอหลักการและวิธีการในการจัดจริยศึกษาในสถานศึกษาระดับมัธยมศึกษา ดังนี้ (กรมวิชาการ,กระทรวงศึกษาธิการ. 2521 : 42)

1. จริยธรรมเป็นสิ่งจำเป็นในการดำรงชีวิตทุกคนจะต้องเรียนรู้และปฏิบัติในชีวิตประจำวันอย่างสม่ำเสมอ

2. การจัดจริยศึกษา จะต้องดำเนินการทั้งในการจัดสิ่งแวดล้อมในโรงเรียน ข้อปฏิบัติของผู้บริหาร ครู อาจารย์ นักเรียน และเจ้าหน้าที่อื่นๆ ในโรงเรียน ระเบียบของโรงเรียน การเรียนการสอนจริยศึกษาให้สัมพันธ์กับวิชาอื่นๆ และมีความสัมพันธ์กับสังคม

3. การสอยจริยธรรมศึกษา ต้องให้ผสมผสานอยู่ในทุกวิชา และในทุกกิจกรรมของโรงเรียน

4. การปรับปรุงบุคลิกภาพต้องยึดหลักจริยธรรมเป็นแนวทางปฏิบัติและให้สอดคล้องกับวัฒนธรรมไทย

5. มวลชนต้องปฏิบัติตามหลักจริยธรรม คือ งดเว้นการทำชั่ว ทำความดี และมีจิตใจบริสุทธิ์

6. การจัดสิ่งแวดล้อม จะต้องจัดและควบคุมให้เป็นไปทางสนับสนุนหรือส่งเสริมการปฏิบัติตามหลักจริยธรรม

3.2 วิธีการสอน

ก่อ สวัสดิ์พาณิชย์ ได้ให้ทัศนคติเกี่ยวกับการจัดสอนจริยศึกษาในโรงเรียนว่า (กรมวิชาการ,กระทรวงศึกษาธิการ, 2521 : ไม่มีเลขหน้า) จริยศึกษานั้น มีความสำคัญต่อการพัฒนา

การสอน และการส่งเสริมคุณสมบัติทางจริยธรรม ควรใช้หลายๆวิธีประกอบกัน ดังนี้ (สงบ ลักษณะ, 2523 : 24)

1. การให้ความรู้ความเข้าใจโดยเหตุผล

2. การให้ต้นแบบและเลียนแบบ

3. การให้ได้รับประสบการณ์ตรง ในการศึกษาค้นคว้าและพบคำตอบ

4. ควรเน้นการเสริมสร้างปัญญา หรือการรู้แจ้งเห็นจริง

5. การเสนอบทเรียน ควรแทรกจริยธรรมกับเนื้อหาวิชาการต่างๆ ที่จัดให้เกี่ยวข้องกับปัญหาชีวิตจริงในสังคม

6. กิจกรรมการเรียนการสอนควรเน้นการปฏิบัติจริง

การสอนจริยธรรมในโรงเรียนจะสัมฤทธิ์ผลมากน้อยเพียงใด ขึ้นอยู่กับปัจจัยต่างๆ ดังนี้ (มาโนช ตัชวนิช. 2523 : 5)

1. ครูผู้สอน การจะสั่งสอนลูกศิษย์ ให้มีความประพฤติประกอบด้วย จริยธรรม ตัวครูเองจะต้องมีจริยธรรมสูงกว่าผู้เรียน

2. วิธีสอน การสอนจริยธรรมให้ได้ผลอย่างจริงจังหรือสัมฤทธิ์ผล ควรสอนตั้งแต่ยังเยาว์วัย โดยคำนึงถึงเนื้อหาและตัวอย่างให้เหมาะสมกับวัย โดยใช้สื่อการสอน เช่น ภาพนิ่ง การเล่านิทานที่มีคติเตือนใจ หรือนักเรียนทำกิจกรรมร่วมกันในอันที่จะส่งเสริมจริยธรรม

3. นโยบายผู้บริหารในสถานศึกษา ผู้บริหารจะต้องเอาใจใส่เรื่องจริยธรรมของครู นักเรียน เพราะถ้าผู้บริหารไม่สนใจเรื่องจริยธรรมของครู ขาดความยุติธรรม ไม่คำนึงเหตุผล เอาแต่ใจตนเองเป็นที่ตั้ง การที่หวังจะให้ครูและนักเรียนส่วนใหญ่มีความประพฤติที่พึงประสงค์เป็นไปได้ยาก

4. สภาพแวดล้อม สภาพแวดล้อมนับว่ามีอิทธิพลต่อตัวเด็กเป็นอันมาก เพราะในวันหนึ่งๆ เด็กจะอยู่ในโรงเรียนประมาณ 7-8 ชั่วโมง เวลานอกนั้นจะอยู่นอกโรงเรียน ประสบการณ์ที่

สมพงษ์ จิตระดับ (จานุวัฒน์ เก็บบุญเกิด. 2534 : 35 ; อ้างอิงมาจาก

สมพงษ์ จิตระดับ. 2527 : 25) ได้จำแนกกระบวนการสอนจริยธรรมไว้ 7 ขั้นตอน ดังนี้

ขั้นที่ 1 การให้ข้อมูลเป็นการนำเข้าสู่บทเรียน โดยการจัดในรูปกิจกรรมการเรียนควบคู่ไปกับการใช้สื่อการสอนบางประเภท เช่น การเล่านิทานประกอบรูปภาพ การเชิดหุ่น การใช้บทบาทสมมุติ และสถานการณ์จำลอง เป็นต้น

ขั้นที่ 2 การวิเคราะห์และสร้างความคิด ให้นักเรียนแต่ละคนฝึกฝนการ วิเคราะห์ข้อมูล ที่รวบรวมมาได้เป็นความคิดของนักเรียนเอง ให้รู้จักการจัดอันดับคุณค่าของสิ่งต่างๆ

ขั้นที่ 3 การให้เหตุผลและการตัดสินใจ ครูแบ่งกลุ่มย่อยให้นักเรียนได้มีโอกาสตัดสินใจ และเลือกข้อความคิดเห็นของนักเรียนที่สรุปได้หลายประเด็นในขั้นที่ 2 ซึ่งมีเหตุผลและคุณค่าแตกต่างกันไป ในขั้นนี้ นักเรียนจะได้รับการฝึกฝนทักษะในเรื่องการอภิปรายกลุ่ม การตัดสินใจ การให้เหตุผล

ขั้นที่ 4 การเสนอและประยุกต์ใช้ เป็นกระบวนการหาข้อสรุปรวบรวมการเรียนรู้ทั้งหมด นำเอาคำตอบและการให้เหตุผลของแต่ละกลุ่มมาเปรียบเทียบกัน และแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติม และท้ายสุด คือการที่นักเรียนสามารถหาข้อสรุปสิ่งที่เรียนรู้ทั้งหมด ได้รับความรู้ เนื้อหา กิจกรรม และประสบการณ์ทั้งหมด การจบบทเรียนในขั้นนี้มีความหมายสำคัญที่แสดงว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้มากน้อยเพียงใด การให้นักเรียนรู้จักหาข้อสรุปทั้งหมด ทั้งด้านเนื้อหา เจตคติ และปฏิบัติ เป็นทักษะสำคัญที่ต้องฝึก

ขั้นที่ 5 เจตคติของนักเรียน กระบวนการสอนในขั้นนี้ เป็นการสร้างให้เกิดตั้งแต่ข้อมูลขั้นที่ 1 จนถึงขั้นสรุป ตลอดจนคุณลักษณะผู้สอนที่มีแบบอย่างคุณธรรมและการปฏิบัติที่ดีงามถูกต้อง สิ่งเหล่านี้เป็นองค์ประกอบที่มีผลต่อการสร้างเจตคติของนักเรียน และการปลูกฝังเจตคติทำได้ทั้งทางตรงและทางอ้อม การรู้จักที่จะปรับปรุงกระบานการสอนให้เหมาะสมกับการสอนแต่ละครั้ง การมีลำดับขั้นในการสร้างเจตคติด้วยวิธีง่ายๆ หรือขั้นที่สูงขึ้นไป การเชื่อมโยงคุณธรรมที่ใกล้เคียง และการให้ผู้เรียนได้ข้อสรุปที่ชัดเจนเกี่ยวกับจริยธรรมข้อนั้นอย่างถูกต้อง จะเป็นพื้นฐานต่อการสร้างเจตคติค่านิยม วิธีการดำเนินชีวิตของนักเรียนต่อไป

ขั้นที่ 6 การปฏิบัติจริงของนักเรียน นักเรียนได้มีโอกาสคิดเป็น แก้ไขปัญหาในสิ่งที่ได้เรียนรู้แล้ว การทำเป็นหรือการปฏิบัติจริงทำได้ในขั้นสาธิตการทดลอง และนำไปสู่การประยุกต์ใช้ ครูควรส่งเสริมให้เกิดการปฏิบัติทางจริยธรรมโดยการให้ปฏิบัติจริง หลังการได้รับข้อมูลในขั้นที่ 1 แล้ว หรืออาจปฏิบัติเมื่อสรุปขั้นที่ 4 แล้ว การจัดกิจกรรมเสริมตนเองและเสริม

ขั้นที่ 7 การเสริมแรงและการติดตามผล ครูสามารถใช้ได้ในทุกขั้นตอนของกระบวนการนี้ ในรูปของการให้รางวัล สัญลักษณ์ การใช้คำพูดยกย่องชมเชย การใช้ภาษาท่าทาง ฯลฯ สำหรับขั้นตอนการเสริมแรงและการติดตามผล ในขั้นสุดท้ายนี้มุ่งส่งเสริมการรับแบบพฤติกรรมเป็นหลัก เพื่อส่งเสริมและเน้นในเรื่องความต่อเนื่องที่นักเรียนได้รับรู้ ตั้งแต่ขั้นที่ 1 ถึง ขั้นที่ 6 จนเกิดความตระหนักในคุณธรรมที่ได้รับการเรียนรู้มา และได้มีการนำไปปฏิบัติจริง มี พฤติกรรมที่พึงประสงค์จนนักเรียนสามารถแสดงออกและเป็นลักษณะนิสัยที่เกิดขึ้นกับตัวเองอย่างถาวรได้

หน่วยศึกษานิเทศก์ (2534 : 12) ได้ระบุวิธีการสอนจริยธรรม ดังนี้

1. ให้ผู้เรียนอยู่ใกล้ชิดตัวอย่างที่ดี ได้ปฏิบัติจริงในชีวิตประจำวันจนเห็นคุณค่าและยอมรับค่านิยมนั้น และยึดถือปฏิบัติจนเป็นนิสัย

2. เสนอปัญหาให้ผู้เรียนคิด โดยใช้ตัวอย่าง เรื่องจริง สร้างสถานการณ์ต่างๆให้ผเรียนใช้เหตุผลอยู่ตลอดเวลา เมื่อผู้เรียนพบปัญหาของคนอื่น หรือสังคมนำมาเปรียบเทียบกับประสบการณ์ของตน ทำให้เกิดความรู้สึกสำนึกที่จะปรับพฤติกรรมของตนเองโดยไม่รู้ตัว

3. แสวงหาแบบอย่างกิจกรรมต่างๆ และวัฒนธรรมที่ดีงาม เช่น ศิลปะธรรมชาติ สิ่งเหล่านี้จะขัดเกลาความคิดและจิตใจของผู้เรียนให้ประณีตละเอียดอ่อน และสร้าง

4. จัดโอกาสให้ผู้เรียนได้ศึกษาประสบการณ์จากวิชาการบางอย่างที่สามารถพัฒนาค่านิยมได้ เช่นวิทยาศาสตร์ ช่วยสร้างค่านิยมให้รักความจริง มีเหตุผล

5. ให้โอกาสให้ผู้เรียนได้ทำงานอย่างมีระบบ เช่น ตั้งชมรม สโมสร ให้อิสระแก่ผู้เรียนตามรสนิยมและความปรารถนา เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาตนเองบนพื้นฐานความถนัด ความสนใจ

6. สอนให้สัมพันธ์กับกลุ่มประสบการณ์อื่นๆและสอดแทรกเข้าไปในทุกครั้งจัดการเรียนการสอนในพฤติกรรม

7. การเรียนการสอนจริยศึกษา ไม่ควรจัดอยู่ในเฉพาะห้องเรียนเท่านั้น แต่ควรสอนทุกโอกาสตามเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น ครูต้องติดตามแก้ไขข้อบกพร่องทางจริยธรรมของ

วิธีพัฒนาจริยธรรมในระบบการศึกษา (หน่วยศึกษานิเทศก์. 2534 : 32)

1. การให้ความรู้ขั้นสูง ควรจะให้เด็กได้รับเหตุผลใหม่และเหนือกว่าที่เคยเป็นอยู่ เด็กจะนำไปเปรียบเทียบกับเหตุผลเดิม และจะเกิดความขัดแย้งหรือความไม่สมดุลทางความคิด ความไม่สมดุลจะเป็นเครื่องกระตุ้นให้เด็กมีการปรับโครงสร้างทางความคิดของตนเอง เกิดความสมดุลขึ้นมาใหม่ จะช่วยให้เด็กเข้าใจและยอมรับเหตุผลในขั้นที่สูงกว่าเดิม (ผลตามหลักทฤษฏีทางจิตวิทยาของ Piaget)

2. การอบรมทางศาสนา เด็กควรได้รับการอบรมทางศาสนา เพื่อลดความเห็นแก่ตัว และเพิ่มความเห็นแก่พวกพ้อง ส่วนรวม และมนุษยชาติ

3. การให้แสดงบทบาท เด็กควรที่จะได้รับโอกาสสวมบทบาทอื่น นอกเหนือจากที่ตนเป็นอยู่ และบทบาทนั้นควรเกี่ยวข้องกับจริยธรรม การรับเอาความคิดและความรู้สึกของคนอื่น จะก่อให้เกิดความเข้าใจแตกต่างไปจากเดิม ไม่ยึดอยู่แต่ตนเอง (ตามหลักทฤษฏี Lawrence Kohloberg)

4. การใช้อิทธิพลของกลุ่มให้เกิดความคล้อยตาม การยกระดับจิตใจของเด็กนั้น อาจได้จากกลุ่มเพื่อน ซึ่งแสดงออกทางจริยธรรมในระดับเดียวกัน เด็กจะยึดถือเพื่อนเป็นแบบอย่างและคล้อยตามลักษณะของเพื่อไปโดยง่าย กลุ่มเพื่อนจะเป็นสื่อเสนอความรู้และเหตุผลใหม่ให้ในระดับที่สูงกว่าที่มีอยู่เดิม

5. การให้เลียนแบบจากตัวแบบ การจัดตัวแบบให้เกิดการเลียนแบบเป็นวิธีการศึกษาหนึ่งที่มนุษย์ใช้เรียนรู้สิ่งต่างๆ ในชีวิตประจำวัน ตัวแบบจะมีลักษณะดึงดูดและมีอิทธิพลให้เด็กคล้อยตามได้มาก ได้แก่ พ่อ แม่ ผู้ใหญ่ และเพื่อน

ผู้ที่มีความประหยัด คือ ผู้ที่ดำเนินชีวิตความเป็นอยู่เรียบง่าย รู้จักฐานะการเงินของตน คิดก่อนใช้ คิดก่อนซื้อ เก็บออม ถนอมทรัพย์สินสิ่งของใช้อย่างคุ้มค่า รู้จักทำบัญชีรายรับ-รายจ่าย ของตนเองอยู่เสมอ

ผู้ที่มีวินัย คือ ผู้ปฏิบัติตนในขอบเขต กฎ ระเบียบของสถานศึกษา/สถาบัน/องค์กร/สังคม และประเทศ โดยที่ตนเองยินดีปฏิบัติตามอย่างเต็มใจและตั้งใจ

สุทธิพงษ์ ไชยเทพ. (2539 : 20-25 ; อ้างอิงจาก ประยุทธ์ ปยุตโต. การจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาคุณธรรมและจริยธรรมนักเรียน. 2535 : ไม่ปรากฏเลขหน้า) ท่านได้กล่าวไว้ในหนังสือ “ทำไมคนไทยจึงเรียนพระพุทธศาสนา” ซึ่งสามารถอธิบายได้ดังนี้

1. จริยศึกษาเพื่อรับมือกับปัญหายุคพัฒนา จริยธรรมเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับชีวิตและสังคมที่จะดำรงอยู่อย่างมีสันติสุข และจริยศึกษาก็เป็นสิ่งจำเป็นสำรับชีวิตและสังคมที่ดำรงอยู่อย่างมีจริยธรรม ข้อนี้เป็นหลักความจริงที่รู้กันอยู่เป็นปกติธรรมดาอยู่แล้ว

ศีลธรรมอย่างหนักหน่วง จนมีเสียงเรียกร้องทั่วไปอย่างที่พูดกันมากมายในวงการการศึกษาอเมริกันว่าปัจจุบันสังคม (อเมริกัน) ตั้งความคาดหวังจากโรงเรียนให้อบรมสั่งสอนศีลธรรมแก่เด็กและเยาวชนมากยิ่งกว่ายุคสมัยใดในกาลก่อน ในแผ่นดิน (อเมริกา) นี้ กำลังมีภาวะหิวศีลธรรม

การที่เราเดินตามซ้ำรอยประเทศพัฒนาแล้ว แม่แต่ในเรื่องที่เขาผิดพลาดไปแล้ว ไม่สามารถเข้าถึงความเจริญอย่างเขาในภาวะที่ดีกว่าเขา (หรืออาจจะถึงในภาวะที่โทรมยิ่งกว่าเขา) สาเหตุสำคัญก็เพราะการไม่รู้จักเก็บรวบรวม ศึกษา และเลือกใช้ประโยชน์จากข้อมูลทั้งหลายเกี่ยวกับการสร้างสรรค์ความเจริญของเขาอย่างเพียงพอ ขาดสติ ที่จะทำให้มองรอบด้านด้วยความรู้เท่าทัน หลงชื่นชมมองความเจริญเพียงด้านเดียว จนทำให้สูญเสียอิสรภาพทางปัญญา ได้แต่คอยพึ่งพาไม่เป็นตัวของตัวเอง

การศึกษาพระพุทธศาสนาเป็นเรื่องสำคัญมากสำหรับคนไทย คือ พระพุทธศาสนากลายเป็นเรื่องที่คนไทยจะต้องรู้ในฐานะที่เป็นสถาบันสังคม เป็นสภาพแวดล้อมทางสังคมที่ใหญ่กว้าง ครอบคลุมเป็นเนื้อหาสาระของวัฒนธรรมไทยและเป็นมรดกของชนชาติไทย เมื่อมองกว้างๆอย่างนี้ การศึกษาพระพุทธศาสนาก็คือการเรียนรู้สิ่งที่คนที่อยู่ในสังคมไทยควรจะต้องรู้อย่างหนึ่ง ในฐานะที่เป็นการรู้จักเรื่องราวของประเทศของตนหรือสิ่งที่มีอยู่ทั่วไปในสังคมของตน เป็นสิ่งที่พลเมืองส่วนใหญ่ถึงประมาณร้อยละ 95 นับถือกันอยู่ มีขนบธรรมเนียมประเพณีที่จะต้องเกี่ยวข้องในชีวิตประจำวัน มีสถานที่คือวัดวาอาราม ตลอดจนถ้อยคำพูดจาภาษาสื่อสารก็จำกัดตายตัว ด้วยเหตุนี้จึงเป็นความรับผิดชอบของการศึกษาที่จะต้องจัดให้คนไทยได้เรียนรู้พระพุทธศาสนา ถ้าคนไทยไม่รู้จักพระพุทธศาสนาทั้งในด้านเนื้อหาและสถาบันก็คงต้องถือว่าเป็นความบกพร่องของการศึกษาไทย

หน่วยงานที่รับผิดชอบ โรงเรียนบ้านไสส้าน

ผู้รับผิดชอบโครงการ นางสุนันทา คาวินวิทย์ นางสุนีย์ ทับเที่ยง

ลักษณะโครงการ โครงการใหม่

ระยะเวลาดำเนินงาน ปีการศึกษา 2550

สอดคล้องกับมาตรฐานที่ มาตรฐานที่ 1 ตัวบ่งชี้ที่ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

มาตรฐานที่ 4 ตัวบ่งชี้ที่ 2, 3

จากพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม ( ฉบับที่ 2 ) พ.ศ. 2545 ได้กำหนดความมุ่งหมาย และหลักการในการจัดการศึกษาไว้ในมาตรา 6 ความว่า การจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้คู่คุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข และกำหนดแนวทางการจัดการศึกษาไว้ในมาตรา 22 ความว่า การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคน มีความสามารถเรียนรู้ละพัฒนาตนเองได้ และถือว่า ผู้เรียนสำคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติ และเต็มศักยภาพ การจัดการศึกษาต้องเน้นความรู้คู่คุณธรรม เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนเป็นคนดี คนเก่ง และมีความสุข อันเป็นคุณลักษณะที่พึงประสงค์ของการปฏิรูปการศึกษา

1. นิมนต์พระสงฆ์ผู้ทรงความรู้ความสามารถ มาสอนวิชาพระพุทธศาสนาในช่วงชั้นที่ 3 และจัดกิจกรรมในวันสำคัญทางพระพุทธศาสนา วันเฉลิมพระชนพรรษา พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว วันเฉลิมพระชนพรรษาสมเด็จพระนางเจ้าพระบรมราชินีนาถ

2. จัดกิจกรรมข้าค่ายคุณธรรมภายนอกสถานที่เช่นที่จัดสวนขัน กิ่งอำเภอช้างกลาง วัดชายนา อำเภอเมือง จังหวัดนครศรีธรรมราช

3. จัดกิจกรรมพัฒนาจิตในชั่วโมงสุดท้ายของวันสุดสัปดาห์

4. จัดกิจกรรมนำนักเรียนแต่ละช่วงชั้นไปทำบุญ รับศีล ฟังเทศน์ที่วัดทุกวันพระ โดยหมุนเวียนนักเรียนแต่ละช่วงชั้น

5. จัดกิจกรรม 5ส ตามเขตความรับผิดชอบของนักเรียนแต่ละเขต รวม 18 เขตรับผิดชอบ

6. จัดกิจกรรมประกวดยอดนักเรียนดี ดังนี้ ยอดคนเก่ง ยอดคนดี ยอดคนขยัน ยอดคนงาม ( งามมารยาท ) ยอดผู้เสียสละ ยอดนักออม

7. จัดกิจกรรมนั่งสมาธิก่อนเข้าเรียนในภาคบ่าย

8. สร้างความตระหนักให้บุคลากรของโรงเรียนเห็นความสำคัญเกี่ยวกับคุณธรรมจริยธรรม

จากการดำเนินงานพัฒนาคุณธรรมจริยธรรมของนักเรียนที่ผ่านมา ได้พบปัญหา / อุปสรรคที่จะต้องแก้ไข เพื่อให้การดำเนินงาน บรรลุตามวัตถุประสงค์ ดังนี้

1. ข้าราชการครูขาดการเอาใจใส่อย่างต่อเนื่องในการติดตามผลการปฏิบัติงานของนักเรียน

2. การจัดการเรียนรู้ เพื่อส่งเสริมคุณธรรมจริยธรรมของนักเรียนยังใช้รูปแบบเดิม ขาดวิธีการเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และเกรงกลัวต่อการทำชั่ว

3. สภาพชุมชน ครอบครัวที่แตกต่าง ส่วนมากนักเรียนมาจากครอบครัวที่แตกแยก ขาดความอบอุ่น ชุมชนล่อแหลมต่ออบายมุข โดยเฉพาะการพนัน สื่อลามก

ดังนั้นเพื่อให้นักเรียนมีคุณลักษณะที่พึงประสงค์ เป็นผู้สนใจใฝ่รู้ใฝ่เรียน สนองตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม ( ฉบับที่ 2 ) พ.ศ. 2545 และตามนโยบายเร่งรัดการปฏิรูปการเรียนรู้ของกระทรวงศึกษาธิการ และจุดเน้นของสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โรงเรียนบ้านไสส้านจึงจัดกิจกรรมตามโครงการ พัฒนาคุณธรรมจริยธรรมนักเรียน เพื่อสนับสนุนปรัชญาของโรงเรียน คือ คุณธรรมดี วิชาการเด่น เน้นกีฬา พัฒนาสิ่งแวดล้อม

1. เพื่อสร้างความตระหนักให้ครูเห็นความสำคัญและความจำเป็นในการพัฒนาคุณธรรมจริยธรรมด้านคุณธรรม 8 ประการ สอดแทรกในสาระการเรียนรู้ทุกกลุ่มสาระตามแนวปฏิรูป

2. เพื่อพัฒนานักเรียนให้เกิดคุณธรรมจริยธรรม ด้านคุณธรรมพื้นฐาน 8 ประการโดยใช้กิจกรรมที่หลากหลาย

3. เพื่อให้นักเรียนที่ผ่านการพัฒนามีความรู้ความเข้าใจ ทัศนคติและมีพฤติกรรมแสดงออกเชิงคุณธรรมจริยธรรม ด้านคุณธรรม 8 ประการ

4. เพื่อศึกษาความพึงพอใจของผู้ปกครอง กรรมการสถานศึกษา ครู ต่อพฤติกรรมการแสดงออกเชิงคุณธรรมจริยธรรม ด้านคุณธรรม 8 ประการ

1. ข้าราชการครูโรงเรียนบ้านไสส้าน จัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยสอดแทรกคุณธรรมจริยธรรมด้านคุณธรรม 8 ประการ และใช้กิจกรรมเป็นเครื่องมือในการพัฒนาคุณธรรมจริยธรรม

2. นักเรียนโรงเรียนบ้านไสส้านช่วงชั้นที่ 2 – 3 จำนวน 172 คนได้ผ่านการพัฒนาคุณธรรมจริยธรรม ด้านคุณธรรม 8 ประการ ทั้งในห้องเรียนและกิจกรรมพัฒนาอย่างน้อย 8 กิจกรรม

3. นักเรียนโรงเรียนบ้านไสส้านช่วงชั้นที่ 2 – 3 ที่ผ่านการพัฒนา มีความรู้ด้านคุณธรรม จริยธรรม ด้านคุณธรรม 8 ประการผ่านเกณฑ์ไม่น้อยกว่าร้อยละ 70

4. นักเรียนโรงเรียนบ้านไสส้านช่วงชั้นที่ 2 – 3 ที่ผ่านการพัฒนามีทัศนคติและพฤติกรรมการแสดงออกเชิงคุณธรรมจริยธรรม ด้านคุณธรรม 8 ประการอยู่ในระดับมาก

5. ผู้ปกครองนักเรียน กรรมการสถานศึกษา ครู มีความพึงพอใจต่อพฤติกรรมการแสดงออกเชิงคุณธรรมจริยธรรมด้านคุณธรรม 8 ประการ

1. สอดแทรกความรู้ ทัศนคติเกี่ยวกับคุณธรรมจริยธรรมโดยเฉพาะคุณธรรม 8 ประการในทุกกลุ่มสาระ ทุกโอกาส

2. นำกิจกรรมจำนวน 8 กิจกรรมให้นักเรียนได้ฝึกอบรมและปฏิบัติตลอดปีการศึกษา 2550 ดังนี้

2.1 กิจกรรมทำความสะอาดเขตรับรับผิดชอบ

2.2 กิจกรรมเข้าค่ายคุณธรรมตามรอยพ่อ

2.3 กิจกรรมพัฒนาจิตวันสุดสัปดาห์

2.4 กิจกรรมทำบุญวันสำคัญทางศาสนา / ชาติ

2.5 กิจกรรม 5 ส.

2.6 กิจกรรมประกวด 7 ยอดนักเรียนดีศรีไสส้าน

2.7 กิจกรรมก่อนบ่ายคลายเครียด ( นั่งสมาธิ )

2.8 กิจกรรมยอดนักออมตามรอยเศรษฐกิจพอเพียง

5.1 ขั้นตอนการดำเนินงาน จะดำเนินงาน ดังนี้

5.1.1 จัดให้มีการประชุมครูเพื่อพัฒนาคุณธรรมจริยธรรม แก่ครู และจัดกิจกรรม

5.1.2 ให้มีการปรับปรุง พัฒนารูปแบบการจัดกิจกรรมส่งเสริมคุณธรรมจริยธรรม

1) กิจกรรมทำความสะอาดเขตรับรับผิดชอบ

2) กิจกรรมเข้าค่ายคุณธรรมตามรอยพ่อ

3) กิจกรรมพัฒนาจิตวันสุดสัปดาห์

4) กิจกรรมทำบุญวันสำคัญทางศาสนา / ชาติ

5) กิจกรรม 5 ส.

6) กิจกรรมประกวด 7 ยอดนักเรียนดีศรีไสส้าน

7) กิจกรรมก่อนบ่ายคลายเครียด

8) กิจกรรมยอดนักออมตามรอยเศรษฐกิจพอเพียง

5.2.3 มีการนิเทศติดตามผลการจัดกิจกรรมทั้ง 8 ด้าน คือ ความขยัน ความประหยัด

5.2 กำหนดเวลาดำเนินงาน โครงการนี้มีระยะดำเนินงาน 1 ปีการศึกษา ดังตารางปฏิทินปฏิบัติการ

5.3 งบประมาณในการดำเนินการ โครงการนี้ใช้งบประมาณ 20,000 บาท แหล่งงบประมาณ เงินอุดหนุน เงินบริจาค

หมวดรายจ่าย ( หน่วย:บาท )

- วิทยากร

- ค่าอาหาร

- ค่าเอกสาร

- วิทยากร

- ค่าอาหาร

- ค่าพาหนะศึกษาดูงาน

- ค่าเอกสาร

สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2524 : 1-2) ได้ให้ความหมายของการประเมิน (Evaluation) ว่า หมายถึง การตัดสินคุณค่าของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง อีกนัยหนึ่ง การประเมินเป็นกระบวนการให้ได้มาซึ่งสารสนเทศ สำหรับตัดสินคุณค่าของโปรแกรมการศึกษาผลิตผล กระบวนการจุดมุ่งหมายของโครงการ หรือโปรแกรม หรือทางเลือกต่าง ๆ ที่ออกแบบเพื่อนำไปปฏิบัติให้บรรลุจุดมุ่งหมาย จุดเน้นของการประเมิน คือ การเก็บรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลอย่างเป็นระบบ เพื่อให้ได้สารสนเทศเพื่อตัดสินคุณค่าของสิ่งใดสิ่งหนึ่งโดยเฉพาะ ผลการประเมินมีความเฉพาะสูงมาก ทแตกต่างกับผลการวิจัยที่มีความเป็นสากลสูง

ศิริวัฒน์ วรนาม (2540 : 18) โดยสรุปความหมายของการประเมินออกเป็น 2 แนวทาง คือ เป็นวิธีการตัดสินคุณค่าหรือตีราคาของสิ่งที่ถูกประเมิน และเป็นการเสนอสารสนเทศ เพื่อช่วยเสนอทางเลือกในการตัดสินใจต่อการดำเนินงานต่าง ๆ

พิสณุ ฟองศรี (2549 : 2) ได้ให้ความหมายของการประเมิน (Evaluation) ว่าหมายถึง กระบวนการตัดสินคุณค่าของสิ่งใดสิ่งหนึ่งได้โดยสารสนเทศหรือผลจากการวัดมาเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่กำหนดไว้

จากความหมายที่กล่าวมา สามารถสรุปความหมายของการประเมิน (Evaluation) ได้ว่า การประเมินเป็นการตัดสินคุณค่า คุณลักษณะของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ที่ถูกวัด โดยนำสารสนเทศที่ได้ ไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่กำหนดไว้ และนำไปใช้ในการปรับปรุงและวางแผนการดำเนินงานให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล

การประเมิน มีความสำคัญต่อกระบวนการบริหารงาน เนื่องจากให้สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการดำเนินงานด้านต่าง ๆ ดังที่ศิริชัย กาญจนวาสี (2537 : 67) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการประเมินในด้านต่าง ๆ เช่น

ด้านบริหาร (administrative) การประเมินสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการติดตาม กำกับ การดำเนินงาน ให้เป็นไปตามแผนอย่างมีประสิทธิภาพ และประสิทธิผล

ด้านจิตวิทยา (psychological) การประเมินสามารถใช้เป็นกลยุทธ์ สำหรับการกระตุ้นให้เร้าความสนใจ และสร้างความตื่นตัวในการปฏิบัติงาน

ด้านรัฐศาสตร์ (sociological) การประเมินสามารถใช้เป็นเครื่องมือในการตรวจสอบความรับผิดชอบต่อการปฏิบัติ (accountability) ตลอดจนสามารถใช้เป็นกลยุทธ์ในการสร้าง แรงสนับสนุน

นอกจากนี้ สมคิด พรมจุ้ย (2535 : 11) ได้ชี้แจงให้เห็นถึงประโยชน์ของการประเมินที่มีต่อการวางแผน การบริหารงาน ซึ่งพอสรุปได้ดังนี้

1. ช่วยให้ข้อมูลสารสนเทศตาง ๆ เพื่อนำไปใช้ในการตัดสินใจเกี่ยวกับการกำหนดแผนงานและโครงการ การตรวจสอบความพร้อมของทรัพยากรต่าง ๆ ที่จำเป็นต้องใช้ในการดำเนินงาน กิจกรรม ตลอดจนความเป็นไปได้ในการจัดกิจกรรมต่าง ๆ

2. ช่วยในการจัดหาข้อมูลเกี่ยวกับความก้าวหน้า ปัญหาอุปสรรคของการดำเนินงานที่นำมาใช้ในการตัดสินใจเกี่ยวกับการปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลงแก้ไขการดำเนินงานโครงการให้เป็นไปได้ตามทิศทางที่ต้องการ

3. ช่วยในการจัดหาข้อมูลเกี่ยวกับความสำเร็จและความล้มเหลวของกิจกรรมที่นำมาใช้ในการตัดสินใจ และวินิจฉัยที่จะดำเนินงานในช่วงต่อไปหรือไม่ จะยกเลิกหรือจะขยายการดำเนินงานต่อไปอีก

4. ช่วยให้ได้ข้อมูลที่บ่งบอกประสิทธิภาพของการดำเนินงานว่าเป็นอย่างไร คุ้มค่ากับการลงทุนหรือไม่

5. เป็นแรงจูงใจให้ผู้ปฏิบัติงานได้มีข้อมูลเกี่ยวกับการปฏิบัติงาน และนำข้อมูลมาใช้ในการปรับปรุงและพัฒนางานได้อย่างมีประสิทธิภาพ

การประเมินมีบทบาทสำคัญในการตัดสินคุณค่าของวิธีการ และการบรรลุถึงความสำเร็จของการดำเนินงานได้สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการปรับปรุงและพัฒนาการดำเนินงาน ช่วยให้สามารถตัดสินใจได้อย่างเหมาะสม ซึ่งเป็นประโยชน์ที่สำคัญยิ่งของการประเมินอันจะนำไปสู่การตัดสินใจอย่างมีเหตุผล ดังที่ Stafflebeam (1971 อ้างอิงใน สุวิมล ว่องวานิช, 2538 : 52-56) ได้กล่าวว่า “การประเมินเป็นการระบุปัญหา การจัดการและเสนอสารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการตัดสินใจ เลือกทางเลือกตลอดจนวิธีการดำเนินงานที่เหมาะสม” แนวคิดเกี่ยวกับการประเมิน จึงได้รับการพัฒนาเรื่อยมา นิยามของการประเมิน เริ่มเปลี่ยนจากการประเมินที่เน้นการผลิตอย่างเดียว

แนวคิดเกี่ยวกับการประเมิน พอที่จะแบ่งเป็น 2 กลุ่มใหญ่ ๆ คือ การประเมินเพื่อตัดสินคุณค่าของสิ่งที่มุ่งประเมิน (Judgmental evaluation) ซึ่งเป็นแนวคิดหนึ่งที่ได้รับการยอมรับกันในปัจจุบัน อีกกลุ่มหนึ่งก็คือ การประเมินเพื่อแสวงหาสารสนเทศ ที่เป็นประโยชน์ต่อการตัดสินใจ (decision-based evaluation) ดำเนินการต่าง ๆ ซึ่งเป็นประโยชน์สำคัญยิ่งของการประเมินที่ช่วยให้การตัดสินใจเกิดขึ้นอย่างมีเหตุผล (สุวิมล ว่องวานิช, 2538 : 58 - 60)

ลักษณะความต้องการสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจ จะเป็นตัวกำหนดบทบาทของการประเมิน ซึ่งสามารถจำแนกเป็นบทบาทที่สำคัญได้ 2 บทบาท คือ การประเมินความก้าวหน้า ซึ่งมีบทบาทที่สำคัญในการให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อช่วยปรับปรุงกลไกการดำเนินงานและพัฒนาการปฏิบัติงานในระหว่างดำเนินงานตามโครงการ และการประเมินผลสรุปความ (summative evaluation) เป็นการสรุปในเชิงสาเหตุถึงคุณค่าของผลของโครงการ หลังจากที่โครงการได้เสร็จสิ้นลงแล้ว จึงมีบทบาทในการให้ข้อสรุป (conclusion-oriented) ซึ่งเป็นประโยชน์ในการตัดสินใจเกี่ยวกับอนาคตของโครงการ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2538 : 64 - 66)

นอกจากนี้แล้ว การประเมินยังมีบทบาทในทางจิตวิทยาและสังคม ซึ่งครอนบาค และคณะ (Cronbach et.al, 1980 อ้างถึงในสุดาพร สาวม่วง, 2534 : 9) ได้กล่าวถึงหน้าที่ของการประเมินทางจิตวิทยาและสังคมว่า เป็นการประเมิน เพื่อให้เพิ่มความระมัดระวังในกิจกรรมเฉพาะอย่างหรือเพิ่มแรงจูงใจในการทำงานให้เกิดขึ้นในตัวผู้ถูกประเมิน เพื่อเสริมสร้างสัมพันธภาพต่อสาธารณชน หรือต่อหมู่คณะ ซึ่งจะนำไปสู่การทำงานที่มีประสิทธิภาพเพิ่มขึ้น

พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2546 (ราชบัณฑิตยสถาน, 2546 : 270) ได้ให้ความหมายของโครงการ (Project) ไว้ว่า เป็นแผน หรือเค้าโครงตามที่กะกำหนดไว้

ส่วน เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2546 : 80-81) ได้สรุปสาระสำคัญของโครงการไว้ 4 ประการ คือ

1. โครงการต้องมีกำหนดเวลาสิ้นสุด

2. โครงการมีกิจกรรมที่ซับซ้อน

3. กิจกรรมจะสนองตอบวัตถุประสงค์โครงการ

4. เมื่อโครงการสิ้นสุดจะไม่มีการทำซ้ำในลักษณะเดิมอีก

นอกจากนี้ สุพักตร์ พิบูลย์ และกานดา นาคะเวช (2545 : 117) ให้ความหมายของโครงการว่า เป็นกลุ่มของกิจกรรมที่เห็นว่าเป็นทางเลือกในการยกระดับคุณภาพงานที่ได้รับการ คัดสรรแล้วว่าเหมาะสม และน่าจะเกิดประสิทธิภาพสูงสุดในการยกระดับคุณภาพงานปกติ โดย มีจุดมุ่งหมาย เป้าหมาย กิจกรรมการดำเนินงานที่ชัดเจน และมีช่วงระยะเวลาในการดำเนินงานที่แน่นอน

มีผู้ให้ความหมายของคำว่า “การประเมินโครงการ” ไว้หลายท่าน เช่น

นิศา ชูโต (2527 : 8) ได้ให้ความหมายของการประเมินโครงการไว้ว่าเป็นการใช้เทคนิคการวิจัยทางสังคมศาสตร์ เพื่อหาข้อมูลที่เป็นจริง และเชื่อถือได้เกี่ยวกับโครงการเพื่อตัดสินใจว่าโครงการดังกล่าวดีหรือไม่ดีอย่างไร

เสนีย์ พิทักษ์อรรณพ (2524 : 23) ได้ให้ความหมายของการประเมินโครงการว่า เป็นกระบวนการเก็บรวบรวมข้อมูลและสารสนเทศ ตลอดจนกิจกรรมต่าง ๆ ของโครงการเพื่อนำผลมาวิเคราะห์ และสรุปผลให้ผู้บริหารหรือผู้วินิจฉัยสั่งการเลือกดำเนินงานให้เหมาะสมที่สุดกับสถานการณ์

ปุระชัย เปี่ยมสมบูรณ์ (2529 : 7) ให้ความหมายของการประเมินผลว่า การประเมินผล หมายถึง กระบวนการที่มุ่งแสวงหาคำตอบคำถามที่ว่า นโยบาย แผนงาน โครงการ บรรลุผลตามวัตถุประสงค์และเป้าประสงค์ที่กำหนดไว้หรือไม่และระดับใด

ปาน สวัสดิ์สาลี (2535 : 3) ได้ให้ความหมายของการประเมินผล คือ กระบวนการที่ใช้ดุลพินิจ (Judgment) และ/หรือค่านิยม (Value) ในการพิจารณาตัดสินคุณค่า ความเหมาะสม ความคุ้มค่าหรือสัมฤทธิ์ผลของเหตุการณ์ โครงการ หรือสิ่งใดสิ่งหนึ่งหลังจากการเปรียบเทียบที่วัดได้ โดยวิธีการใด ๆ ก็ตามที่เป็นเป้าหมาย วัตถุประสงค์หรือเกณฑ์ที่กำหนดไว้

สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2535 : 17) ได้ให้ความหมายของการประเมินผลโครงการว่า “การประเมินโครงการ” หมายถึง กระบวนการที่ก่อให้เกิดสารสนเทศในการปรับปรุงโครงการและสารสนเทศในการตัดสินผลสัมฤทธิ์โครงการ

เวียสส์ (Weiss, 1972 : 21) ได้ให้ความหมายของการประเมินโครงการว่า เป็นการประเมินคุณค่าการดำเนินงานของกิจกรรมใด ๆ อย่ามีระบบ เพื่อปรับปรุงการดำเนินงานทั้งในปัจจุบันและอนาคต

จากความหมายของการประเมินผลโครงการดังกล่าว พอสรุปได้ว่า การประเมินผล หมายถึง การเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อการวิเคราะห์และการตรวจสอบ ว่ามีปัญหาหรืออุปสรรคต่อการปฏิบัติงานหรือไม่ เพื่อที่จะได้แก้ไขหรือพิจารณาตัดสินใจหาทางเลือกในการพัฒนาหรือปรับปรุงการดำเนินงานให้มีความเป็นไปได้ และมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น ซึ่งการประเมินผลสามารถทำได้ทุกขณะ เช่น การประเมินตอนเริ่มต้น ดำเนินการประเมินผลขณะดำเนินการ และการประเมินผลหลังสิ้นโครงการไปแล้วและการประเมินผลมีวัตถุประสงค์ดังนี้ (สมจิตต์ เหลืองสุวรรณ, 2537 : 10)

1. ต้องทราบว่าขณะนี้การดำเนินการที่ได้กระทำไปอยู่ ณ จุดใด สามารถก้าวไปสู่เป้าหมายที่ต้องการหรือไม่

2. ผู้ที่ได้รับผลจากการดำเนินการคือใครบ้าง

3. วัดผลการดำเนินการที่ผ่านมาว่าเป็นอย่างไร ทั้งภาพเจาะลึกด้านบริบท ปัจจัย กระบวนการ ผลผลิต และทั้งภาพโดยรวมตลอดทั้งความต่อเนื่อง

กรณีที่จะให้ความหมายของการประเมินโครงการที่ละเอียดขึ้น ตามช่วงเวลาของการดำเนินการ ตั้งแต่ก่อนดำเนินโครงการ ระหว่างดำเนินโครงการ และเมื่อสิ้นสุดโครงการหรือทุกช่วงเวลาแล้ว อาจจะมีความหมายได้ดังนี้ (พิสณุ ฟองศรี, 2549 : 70)

รูปแบบการประเมินมีอย่างหลากหลาย เกือบทั้งหมดพัฒนามาจากต่างประเทศ ซึ่งในประเทศไทยได้มีผู้รวบรวมและจำแนกไว้หลายท่าน สำหรับการรวบรวมที่ได้จำนวนมากที่สุดเท่าที่มีการรวบรวมมาโดยศิริชัย กาญจนวาสี (2545 : 104-129 อ้างอิงในพิสณุ ฟองศรี, 2549 : 31-40) สรุปว่ามีรูปแบบการประเมิน 28 รูปแบบ แบ่งเป็นกลุ่มได้ 4 กลุ่ม แต่ละรูปแบบในกลุ่มต่าง ๆ มีดังนี้ (พิสณุ ฟองศรี, 2549 : 31-40)

1. กลุ่มที่เน้นการตัดสินใจด้วยวิธีเชิงระบบ รูปแบบนี้เน้นการใช้วิธีเชิงระบบเพื่อการเสนอสารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อผู้เกี่ยวข้อง สำหรับการตัดสินใจในเชิงบริหาร มี 9 รูปแบบดังนี้

รูปแบบการวิเคราะห์ระบบ (System Analysis Model)

รูปแบบการวิเคราะห์ค่าใช้จ่าย (Cost Related Analysis Model)

รูปแบบเพิร์ท (Program Evaluation and Review Techniques Model : PERT)

รูปแบบของรอสซี่ ฟรีแมน และไวรซ์ (Rossi, Freeman and Wright’s Approach Model RFWA)

รูปแบบทดลอง (Experimental Model)

รูปแบบยึดจุดมุ่งหมาย (Goal-Based Model)

รูปแบบการตรวจสอบความไม่สอดคล้อง (Discrepancy Model)

รูปแบบซิปป์ (Context-Input-Process-Output Model : CIPP)

รูปแบบศูนย์กลางการเรียนรู้ด้านการประเมิน (Center for the study of Evaluation Model : CSE)

2. กลุ่มที่เน้นการตัดสินใจด้วยวิธีเชิงธรรมชาติ รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้ เน้นการใช้วิธีธรรมชาติ เพื่อการเสนอสารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อผู้เกี่ยวข้องสำหรับการตัดสินใจในเชิงบริหาร มี 7 รูปแบบ ดังนี้

รูปแบบการนำผลไปใช้ประโยชน์ (Utilization Focused Approach Model : UFA)

รูปแบบยึดผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย (Stakeholders Based Model)

รูปแบบสนองความต้องการ (Responsive Model)

รูปแบบที่เน้นการสร้างสรรค์ของนักประเมิน (Creative Model)

รูปแบบทรานแซ็คชั่นแนล (Transactional Model)

รูปแบบอิลลูมิเนทีฟ (Illuminative Model)

รูปแบบประชาธิปไตย (Democratic Model)

3. กลุ่มที่เน้นตัดสินคุณค่าด้วยวิธีเชิงระบบ รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้เน้นการใช้วิธีเชิงระบบ เพื่อให้นักประเมินตัดสินคุณค่าของสิ่งที่มุ่งประเมิน มี 7 รูปแบบ ดังนี้

รูปแบบที่เน้นผู้บริโภค (Consumer – Oriented Model)

รูปแบบพิพากษา (Judicial Model)

รูปแบบรับรองวิทยฐานะ (Accreditation Model)

รูปแบบอิสระจากจุดมุ่งหมาย (Goal-Free Model)

รูปแบบประเมินประสิทธิผลการฝึกอบรม (Training Model)

รูปแบบที่ยึดทฤษฎี (Theory-Based Model)

รูปแบบมูลค่าเพิ่ม (Value-Added Model)

4. กลุ่มที่เน้นตัดสินคุณค่าด้วยวิธีเชิงธรรมชาติ รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้เน้นการใช้วิธีเชิงธรรมชาติ เพื่อให้นักประเมินตัดสินคุณค่าสิ่งที่ประเมิน มี 5 รูปแบบ ดังนี้

รูปแบบเอฟเฟคทีฟ (Effective Model)

รูปแบบศิลปะวิจารณ์ (Criticism Model)

รูปแบบยึดสภาพจริง (Authentic Model)

รูปแบบคอนสตรัคติวิสท์ (Constructivist Model)

รูปแบบเสริมพลังอำนาจ (Empowerment Model)

ที่กล่าวมาข้างต้น เป็นรูปแบบทั่วไปทั้งหมด แต่การประเมินทางการศึกษาพบว่า รูปแบบการประเมินที่มีอิทธิพลและได้รับความนิยมกันมากมี 4 รูปแบบ คือ (พิสณุ ฟองศรี, 2549 : 40)

1. รูปแบบการประเมินที่ยึดจุดมุ่งหมายของไทเลอร์ (Tyler)

2. รูปแบบสนองความต้องการของสเตก (Stake)

3. รูปแบบที่ช่วยในการตัดสินใจแบบซิปป์ของสตีฟเฟิลบีม (Stufflebeam)

4. รูปแบบการประเมินประสิทธิผลการอบรมของเคิร์กแพ็ททริค (Kirk Patrick)

สำหรับรูปแบบการประเมินที่นิยมใช้กันแพร่หลายมากที่สุด ได้แก่ การประเมินโดยใช้รูปแบบ CIPP (พิสณุ ฟองศรี, 2549 : 45) โดยเฉพาะการประเมินโครงการต่าง ๆ ทั้งโครงการทั่วไปและโครงการทางการศึกษา รวมทั้งหลักสูตรในระดับต่าง ๆ เพราะว่าการประเมินให้สารสนเทศที่ครอบคลุม มีการพิจารณาถึงสภาพแวดล้อมต่าง ๆ มาประกอบด้วย ดังนั้น ในการประเมินโครงการพัฒนาข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษาก่อนแต่งตั้งให้ดำรงตำแหน่งผู้บริหารสถานศึกษา ครั้งนี้ ผู้ประเมินจึงเลือกใช้รูปแบบการประเมินที่ช่วยในการตัดสินใจแบบซิปป์ (Context Input Process Product Evaluation Model : CIPP) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อเตรียมหาข้อมูลที่เกี่ยวข้องไว้ใช้ในการตัดสินใจ โดยผู้ประเมินจะมีบทบาทในการรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล และเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อประกอบการตัดสินใจของผู้บริหาร โดยทำการประเมินใน 4 ด้าน คือ (สมบูรณ์ ตันยะ, 2545 : 84)

1. การประเมินสภาวะแวดล้อม (Context Evaluation) เป็นการประเมินสภาพเศรษฐกิจ สังคม นโยบายทางการศึกษา ความต้องการของสังคม ปัญหาอุปสรรคต่าง ๆ ตลอดจนปรัชญาทางการศึกษา ซึ่งจะนำไปใช้ประโยชน์ในการตัดสินใจวางแผน กำหนดนโยบาย กำหนดเป้าหมาย และจุดมุ่งหมายที่เหมาะสมกับการจัดการศึกษา

2. การประเมินปัจจัย (Input Evaluation) เป็นการตรวจสอบความพร้อมของปัจจัยเบื้องต้นต่าง ๆ เช่น บุคลากร อาคารสถานที่ งบประมาณ หรืออื่น ๆ โดยจะนำไปใช้ประโยชน์ในการตัดสินใจวางโครงการ หรือหาวิธีการที่จะดำเนินโครงการให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้ ซึ่งเป็นวิธีการหรือยุทธวิธีที่เป็นไปได้กับทรัพยากรในด้านต่าง ๆ ที่มีอยู่

3. การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation) เป็นการประเมินเพื่อระบุจุดเด่น จุดด้อยของแนวทางที่เลือกใช้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งกระบวนการบริหารและกระบวนการจัดกิจกรรมต่าง ๆ หลังจากการนำแผนไปปฏิบัติจริง เพื่อจะได้ปรับปรุงแก้ไขกระบวนการต่าง ๆ ให้เหมาะสมได้ทันท่วงที ขณะที่การดำเนินงานนั้นกำลังกระทำอยู่ เพื่อให้สามารถดำเนินการตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้ได้ด้วยดี

4. การประเมินผลผลิต (Product Evaluation) เป็นการตัดสินคุณค่าผลผลิตของโครงการทั้งในด้านปริมาณและคุณภาพ ซึ่งจะเป็นเครื่องบ่งชี้ว่าในการดำเนินงานนี้ได้บรรลุวัตถุประสงค์ ที่กำหนดไว้มากน้อยเพียงใด ซึ่งจะช่วยให้ผู้บริหารนำไปใช้ประกอบการตัดสินใจว่าจะใช้ จะปรับปรุงหรือยุบเลิกโครงการนั้น ๆ ไปเลย

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 2) ได้กล่าวถึงวิวัฒนาการของการพัฒนาแนวคิดและเทคนิคของการประเมินจนถึงยุคของการประเมินเป็นวิชาชีพ ทำให้ความก้าวหน้าของศาสตร์แขนงการประเมินมีหลักการที่ชัดเจน มีความเป็นระบบ ตลอดจนมีการพัฒนารูปแบบที่เรียกกันว่า “แบบจำลอง” หรือ “โมเดล” (Model) ขึ้นหลายรูปแบบ จนทำให้แนวคิดและหลักการสามารถนำไปสู่การปฏิบัติได้อย่างกว้างขวาง ซึ่งนักประเมินทั้งหลายได้เสนอแนวคิดทฤษฏีโมเดลต่างๆ ไว้มากมาย ดังเช่น

1 แนวคิด หลักการ และโมเดลการประเมินของไทเลอร์ (Tyler’Rationale and Model of Evaluation)

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 4) ได้กล่าวถึงแนวคิด และโมเดลในการประเมินของไทเลอร์ (Tyler’Rationale and Model of Evaluation) จัดเป็นแนวคิดของการประเมินในระดับชั้นเรียน โดยไทเลอร์ มีความเห็นว่า การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนมีส่วนช่วยอย่างมากในการพัฒนากระบวนการเรียนการสอน

ขั้นที่ 1 ต้องมีการระบุ หรือกำหนดวัตถุประสงค์ให้ชัดเจนลงไปว่าเมื่อ สิ้นสุดการจัดการเรียนการสอนแล้ว ผู้เรียนควรเกิดพฤติกรรมใด หรือสามารถกระทำสิ่งใดได้บ้าง ลักษณะของ

ขั้นที่ 2 ต้องระบุต่อไปว่า จากวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ดังกล่าวนั้น มีเนื้อหาใดบ้างที่ผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ หรือมีสาระใดบ้างที่เมื่อผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แล้วจะก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปตามวัตถุประสงค์ที่ระไว้ในขั้นตอนที่ 1

ขั้นที่ 3 หารูปแบบและวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับเนื้อหา ซึ่งผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ตามที่ระไว้ในขั้นตอนที่ 2

ขั้นที่ 4 หามาตรการในการตรวจสอบหลังจากสิ้นสุดการจัดการเรียนการสอนว่าผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้และบรรลุวัตถุประสงค์ตามที่กำหนดไว้ในข้อใดบ้างและมีวัตถุประสงค์ข้อใดบ้างที่ผู้เรียนยังไม่เกิดการเรียนรู้

ภาพประกอบที่ 2 ตัวอย่างขั้นตอนในการจัดการเรียนการสอนของครู

ที่มา : เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 5)

จากโมเดลดังกล่าวจะเห็นได้ว่า หัวลูกศรจะชี้ไปยังทั้งสองทิศทางของทุกองค์ประกอบ มีความหมายว่า ในการจัดการเรียนการสอนนั้น ตามทรรศนะของไทเลอร์แล้ว องค์ประกอบทั้ง 3 คือ (1) วัตถุประสงค์ (2) การจัดการเรียนการสอน และ (3) การประเมินผลผู้เรียน จะต้องดำเนินการให้ประสานสัมพันธ์กันไปเสมอ

จากแนวคิดพื้นฐานด้านหลักการ และทฤษฎีเกี่ยวกับการประเมินการเรียน การสอน ดังกล่าว ไทเลอร์ จึงได้เสนอโมเดลการประเมินขึ้น เรียกว่า “Tyler’s Goal Attainment Model” ซึ่งเป็นโมเดลที่ยึดจุดมุ่งหมายเป็นหลักในการประเมินความสำเร็จของโครงการ โดยการตรวจสอบผลผลิตของโครงการว่าได้เป็นไปตรงตามจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้หรือไม่

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 7) ได้กล่าวถึงแนวคิด และโมเดลในการประเมินของครอนบาช (Cronbach’s Concepts and Model) โดยให้นิยามการประเมินตามทัศนะของตนไว้ว่า “การประเมิน” เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูล และการใช้สารสนเทศ เพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดโปรแกรมทางการศึกษา คำว่า “โปรแกรม” ในความหมายของ ครอนบาช ใช้ได้ทั้งในความหมายที่กว้าง เช่นการจัดวางแผนแจกจ่ายสื่อการศึกษาระดับประเทศ การวางแผนการสอนของโรงเรียนแห่งหนึ่งๆ หรือการวางแผนการสอนให้กับนักเรียนคนหนึ่งๆ ทั้งนี้ในส่วนของการตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษานั้น ครอนบาช ได้แบ่งออกเป็น 3 ประเภท คือ

1. การตัดสินใจเพื่อการปรับปรุงรายวิชา เช่นการปรับแผนการสอน ตลอดจนการเลือกใช้สื่อการสอนแบบใหม่

2. การตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับตัวนักเรียนเป็นรายบุคคล เช่นการจัดกลุ่มนักเรียนให้เหมาะสมกับความสามารถ รวมทั้งการจัดสอนซ่อมหรือสอนเสริม

3. การจัดการบริหารในโรงเรียน เช่น การพัฒนาระบบคุณภาพของโรงเรียน รวมทั้งการคัดเลือกหรือการพัฒนาคุณภาพของคุณครู การตัดสินใจเพื่อการปรับปรุงรายวิชามีจุดเน้นที่สำคัญอยู่ตรงการตรวจสอบเปลี่ยนแปลง หรือการพัฒนาการที่เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน รวมทั้งการหาจุด หรือประเด็นที่เกี่ยวข้องกับรายวิชาที่ควรมีการปรับปรุงหรือพัฒนา

ครอนบาช มีความเห็นว่า การประเมินนั้นไม่ควรกระทำโดยใช้แต่แบบทดสอบเพียงประการเดียว แต่ควรมีมาตรการอื่นประกอบด้วย โดย ครอนบาช ได้เสนอแนวทางการประเมินเพิ่มเติมไว้อีก 4 แนวทาง คือ

1. การศึกษากระบวนการ (Process Studies) ได้แก่ การศึกษาภาวการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน เช่น การที่นักเรียนทำแบบฝึกหัดไม่ถูกต้อง การสังเกตผลการใช้สื่อ การซักถามนักเรียนขณะดำเนินการสอน หรือขณะทำกิจกรรมต่างๆ ภาวการณ์ที่เกิดขึ้นเหล่านี้สามารถนำมาเป็นข้อมูลที่ใช้เพื่อการพัฒนาหรือปรับปรุงรายวิชาได้เป็นอย่างดี

2. การวัดศักยภาพของผู้เรียน (Proficiency measurement) ครอนบาช ได้ให้ความสำคัญต่อคะแนนรายข้อมากกว่าคะแนนจากบททดสอบทั้งฉบับ โดยให้ทัศนะว่า คะแนน แต่ละข้อสามารถชี้ให้เห็นถึงสิ่งที่ผู้เรียนได้เรียนรู้แล้ว และสิ่งที่ควรจะพัฒนาต่อไป ด้วยเหตุนี้ ครอน

3. การวัดทัศนคติ (Attitude measurement) ครอนบาช ให้ทัศนะว่า การวัดทัศนคติเป็นผลที่เกิดขึ้นจากการจัดการเรียนการสอนส่วนหนึ่ง ซึ่งมีความสำคัญเช่นกัน การวัดทัศนคติอาจทำได้หลายวิธี เช่น การสัมภาษณ์ การตอบแบบสอบถาม และอื่นๆ

4. การติดตามผล (Follow – up Studies) เป็นการติดตามผลการทำงานหรือภาวการณ์เลือกศึกษาต่อในสาขาต่างๆ รวมทั้งการให้บุคคลที่เรียนในระดับขั้นพื้นฐานที่ผ่านมาแล้วได้ประเมินถึงข้อดีและข้อจำกัดของวิชาต่างๆ ว่าควรมีการปรับปรุงเพิ่มเติมอย่างไร เพื่อช่วยในการพัฒนาหรือปรับปรุงรายวิชาเหล่านั้นต่อไป

เมื่อสรุปแนวคิดของ ครอนบาช ข้างต้นแล้ว จะเห็นว่า ครอนบาช มีความเชื่อว่าการประเมินที่เหมาะสมนั้นต้องพิจารณาหลายๆ ด้านดังที่กล่าวมาแล้ว 4 ประการ ครอนบาชจึงได้เสนอโมเดลการประเมินที่เรียกว่า “Cronbach’s Goal & Side Effect Attainment Model” เพื่อนำมาใช้สำหรับการประเมินโครงการด้านการเรียนการสอน โดยเน้นว่าการประเมินโครงการด้านการเรียนการสอนนั้นไม่ควรประเมินเฉพาะแต่จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้เท่านั้น แต่ควรประเมินหรือตรวจสอบผลข้างเคียงของโครงการด้วย ครอนบาช ยังมีความเห็นเพิ่มเติมอีกว่า หน้าที่สำคัญประการหนึ่งของการประเมินโครงการด้านการเรียนการสอนก็คือ การค้นหาข้อบกพร่องของโครงการ เพื่อจะได้หาทางปรับปรุงแก้ไขกระบวนการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพต่อไป

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 11) ได้กล่าวแนวคิดและโมเดลในการประเมินของ สคริฟเวน (Scriven’s Evaluation Ideologies and Model) ได้ให้นิยามการประเมินไว้ว่า “การประเมิน” เป็นกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการรวบรวมข้อมูล การตัดสินใจเลือกใช้เครื่องมือ เพื่อเก็บข้อมูลและการกำหนดเกณฑ์ประกอบในการประเมิน เป้าหมายสำคัญของการประเมินก็คือ การตัดสินคุณค่าให้กับกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องการจะประเมิน

สคริฟเวนได้จำแนกประเภทและบทบาทของการประเมินออก เป็น 2ลักษณะ คือ

1. การประเมินระหว่างการดำเนินการ (Formative Evaluation) เป็นบทบาทของการดำเนินงานกิจกรรม หรือโครงการใดๆ ที่บ่งชี้ถึงข้อดีและข้อจำกัดที่เกิดขึ้นในระหว่างการดำเนินงานนั้นๆ ผลจากการประเมินดังกล่าวนี้ สามารถจะนำไปใช้เพื่อการพัฒนางานดังกล่าวให้ ดีขึ้น จึงอาจเรียกการประเมินประเภทนี้ว่า เป็นการประเมินเพื่อปรับปรุง

2. การประเมินผลรวม (Summative Evaluation) เป็นบทบาทของการประเมินเมื่อกิจกรรมหรือโครงการใดๆ สิ้นสุดลง เพื่อเป็นตัวบ่งชี้ถึงคุณค่าความสำเร็จของโครงการนั้นๆ รวมทั้งนำเอาความสำเร็จหรือแนวทางที่ดีไปใช้กับงานหรือกิจกรรมอื่นๆ ที่มีลักษณะคล้ายคลึงกันในโอกาสต่อๆไป จึงอาจเรียกการประเมินประเภทนี้ว่า เป็นการประเมินสรุปรวม

นอกจากนี้ สคริฟเวน ยังได้เสนอสิ่งที่ต้องประเมินออกเป็นส่วนสำคัญอีก 2 ส่วนคือ

1. การประเมินเกณฑ์ภายใน (Intrinsic Evaluation) เป็นการประเมินในส่วนที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพของเครื่องมือใดๆ ที่ใช้ในการเก็บข้อมูลรวมทั้งคุณภาพของคุณลักษณะต่างๆที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินโครงการ เช่น เป้าหมาย โครงสร้าง วิธีการ ตลอดจนทัศนคติของบุคลากรที่รับผิดชอบในการดำเนินโครงการ ความเชื่อถือจากสาธารณชน และข้อมูลอื่นๆ ในอดีตที่เกี่ยวข้องกับโครงการนั้นๆ การประเมินในส่วนนี้ถือว่ามีความสำคัญมาก ข้อที่น่าสังเกต คือการประเมินภายในจะไม่สนใจถึงผลผลิตหรือผลกระทบที่มีต่อผู้รับบริการของโครงการ ตัวอย่างเกณฑ์ภายในของโครงการ เช่น โครงการพัฒนาหลักสูตรที่จะเกี่ยวข้องกับเป้าหมายหลักสูตร ความเหมาะสมของ เนื้อหา ระบบการจัดการเรียนการสอน วิธีการให้คะแนน ทัศนคติของผู้บริหารและครูที่มีต่อโครงการ เป็นต้น

2. การประเมินความคุ้มค่า (Payoff Evaluation) เป็นการประเมินในส่วนที่ไม่เกี่ยวข้องกับคุณภาพของโครงการ ทฤษฏี หรือสิ่งอื่นๆ ของโครงการ แต่เป็นการประเมินในส่วน ซึ่งเป็นผลที่ดีต่อผู้รับบริการจากการดำเนินโครงการ เช่น ผลที่ได้จากคะแนนสอบ หรือผลการปฏิบัติงานของผู้รับบริการจากการดำเนินโครงการ หรือผลกระทบต่อด้านสุขภาพอนามัยของผู้รับบริการ การประเมินความคุ้มครองได้ให้ความสนใจเกี่ยวกับผลของโครงการที่ให้แก่ผู้รับบริการ จึงจัดว่าเป็นการตัดสินคุณค่าของโครงการโดยอิงเกณฑ์ภายนอก (Extrinsic Criyeria)

2 ลักษณะใหญ่ๆ คือ

1. การประเมินที่ยึดวัตถุประสงค์เป็นหลัก (Goal – Based Evaluation) ดังแนวคิดแรกๆ ของ สคริฟเวน ที่กล่าวมาแล้ว

2. การประเมินที่ไม่ยึดวัตถุประสงค์เป็นหลัก ((Goal – Free Evaluation) ไม่ได้หมายความว่า จะไม่ประเมินผลที่เกิดขึ้นจากวัตถุประสงค์ของโครงการนั้นๆ แต่มีความหมายว่า ผลที่เกิดขึ้นจากการทำโครงการหรือกิจกรรมใดๆ นั้น เป็นเพียงส่วนหนึ่งของผลผลิตอื่นๆ ที่อาจเกิดขึ้นด้วยแนวคิดดังกล่าวนี้ ได้รับคำวิจารณ์ทั้งในทางสนับสนุน และไม่สนับสนุน ในทางสนับสนุนมีความเห็นว่า แนวคิดการประเมินในลักษณะนี้ทำให้นักประเมินผลงานในทัศนะที่กว้างสามารถทราบผลทุกๆ ส่วนที่เกิดขึ้นจากการทำกิจกรรมหรือโครงการใดๆ ซึ่งย่อมจะส่งผลดีในการทำงานหรือการวางแผนงานต่างๆ ส่วนในทางที่ไม่สนับสนุนนั้นจะมีจุดโต้แย้งหลักไปในด้านวิธีการ หรือมีความเห็นว่าในทางปฏิบัติคงยากที่จะติดตามผลการประเมินใดๆ ที่เกิดขึ้นให้ครบทั้งหมดได้ นอกจากนั้นมาตรการ และเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินให้ครอบคลุมทุกๆ ด้านที่เกิดขึ้นย่อมยากที่จะกำหนด หรือระบุแนวทางที่ชัดเจนในการประเมินให้บรรลุหลักการ

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 14) ได้กล่าวถึงแนวคิดและโมเดลในการประเมินของ สเตก (Stak’s Conceps and Model of Evaluation) เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลจากหลายๆ แหล่ง เพื่อนำมาจัดให้เป็นระบบระเบียบและมีความหมายในการประเมิน โดย สเตก ได้สร้างแบบจำลองทางความคิดเกี่ยวกับการประเมินขึ้นเรียกว่า โมเดลเคาน์ทิแนนซ์ (Stak’s Countenance Model) ดังมีโครงสร้างต่อไปนี้

โมเดลตามความคิดของ สเตก นั้น มีมิติทางการประเมินอยู่ 2 มิติ คือ

1. มิติในแนวตั้ง

1.1 สิ่งนำ (Antecedents) “สิ่งนำ” หมายถึง ภาวะของสิ่งต่างๆ ที่เป็นอยู่ก่อนที่จะมีกิจกรรม หรือการกระทำอย่างใดอย่างหนึ่งตามมา เช่น ในเรื่องของการเรียนการสอนก็จะหมายถึง ภูมิหลัง ความสามารถ ความถนัด ความสนใจ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเดิมของนักเรียนเป็นต้น

1.2 การปฏิบัติ (Transaction) “การปฏิบัติ” หมายถึง ภาวะการกระทำ การเคลื่อนไหวหรือการจัดกิจกรรมใดๆ ตามวัตถุประสงค์ หรือเป้าหมายของงานโครงการนั้นๆ เช่นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน สำหรับครูและนักเรียน

1.3 ผลผลิต (Outcomes) “ผลผลิต” หมายถึง ผลที่เกิดขึ้นจากการที่มีภาวะของการกระทำในโครงการ เช่น ในเรื่องของการจัดการเรียนการสอน ผลผลิตที่คาดหวัง หมายถึง การที่นักเรียนเกิดการเรียนรู้ มีทัศนคติที่ดี มีความสามารถ มีทักษะ หลังจากที่ครูได้จัดกิจกรรมการเรียนการสอนไปแล้ว

2. มิติในแนวนอน

2.1 ส่วนของการบรรยาย หมายถึง ภาวะที่ได้เกิดขึ้นจริงหรือต้องการจะให้เกิดขึ้น โดยสามารถสังเกตได้ ภาวะในส่วนของการบรรยายนี้แบ่งออกได้เป็น 2 ส่วนย่อย คือ

2.1.1 ความมุ่งหมายหรือความประสงค์ที่คาดหวังหรือที่วางแผนไว้เพื่อต้องการให้เกิดขึ้น

2.1.2 ผลหรือสิ่งที่สังเกตได้จริง

2.2 ส่วนของการตัดสิน หมายถึง ภาวะของการตัดสินใจเชิงประเมิน ซึ่งแบ่งออกเป็น 2 ส่วนย่อย คือ

2.2.1 เกณฑ์ ได้แก่ ภาวะที่กำหนดขึ้นเพื่อใช้เปรียบเทียบกับปรากฏการณ์ใดๆ ที่สังเกตได้ และเพื่อระบุว่าสิ่งที่เกิดขึ้นนั้นมีคุณภาพระดับใด

2.2.2 การเลือกตัดสินใจ ได้แก่ ผลที่เกิดจากการนำเอาเหตุการณ์ หรือปรากฏการณ์ใดๆ ที่เกิดขึ้นมาเทียบเกณฑ์ที่กำหนด

ภาวะของ Contingency และ Congruence สเตก ใช้คำว่า “Contingency” ในความหมายที่เป็นความต่อเนื่องเชิงสัมพันธ์ในแนวตั้ง ซึ่งหมายถึง “ความสัมพันธ์เชิงเหตุผล” (Logical contingency) และ “ความสัมพันธ์เชิงประจักษ์” (Empirical contingency) จากภาวะของปัจจัยเบื้องต้นกับภาวการณ์ปฏิบัติการ และผลผลิตที่คาดหวังตามลำดับ ส่วนคำว่า “Congruence” ใช้ในความหมายที่เป็นความสอดคล้องในแนวนอน และเป็นความสัมพันธ์เชิงประจักษ์

สเตก ได้เขียนโมเดลที่แสดงความหมายของคำว่า “Contingency” และ “Congruence” ในเมตริกบรรยาย ดังนี้

เมตริกการตัดสินคุณค่า ประกอบด้วยมาตรฐานตัดสิน 3 ประการ คือ (1) ปัจจัยเบื้องต้น (2) การปฏิบัติ (3) ผลผลิต นักประเมินต้องหามาตรฐานแต่ละส่วนแล้วตัดสินคุณค่าโดยการเปรียบเทียบกับสิ่งที่เกิดขึ้นจริง ดังตัวอย่างการประเมินจัดการเรียนการสอนในชั้นเรียนต่อไปนี้

ผู้เรียนมาครบ 6 คน มาสายมาก ไม่เกิน 2 คน เลื่อนเวลาออกไป

เรียนได้เต็มเวลา 10 นาที

ผู้เรียนตอบคำถาม ผู้เรียนตอบโต้ ผู้เรียนทุกคนมีส่วน ยกคำถาม 2 ข้อหลัง

หลังการสอนเชิง เฉพาะข้อ 1 ร่วมอภิปรายวิเคราะห์ ไปคราวหน้า

อภิปรายได้ทั้ง 3 ข้อ ข้อคำถามได้ทุกข้อ

ภาพประกอบที่ 5 ตัวอย่างการประเมินจัดการเรียนการสอนในชั้นเรียนตามโมเดลของ สเตก

ที่มา : เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 17)

นอกจากแนวคิดตามรูปแบบการประเมินดังกล่าวข้างต้นแล้ว สเตก ได้เสนอแนวคิดการประเมินที่สนับสนุนมโนทัศน์ของการประเมินในรูปแบบที่ไม่ยึดตามวัตถุประสงค์เป็นหลักของ สครีฟเวน ด้วย เรียกว่า การประเมินตอบสนอง (Responsive Evaluation) ซึ่งเป็นการประเมินที่ต้องอาศัยการบรรยายและตีความข้อมูลข่าวสารอย่างเป็นระบบจากการสังเกตกลุ่มบุคคลที่เกี่ยวข้อง และค้นหาคุณค่าจากความเห็นที่แตกต่างกันของบุคคลต่างๆ เน้นกระบวนการประเมิน เพื่อให้ได้มาซึ่งสารสนเทศที่เกี่ยวกับโครงการ ด้วยการกำหนดประเด็นองค์ประกอบที่สำคัญ และอธิบายจุดเด่นจุดด้อย หรือจุดบกพร่องที่สัมพันธ์กับประเด็นเหล่านั้น และทุกลักษณะของสิ่งที่ถูกประเมินควรได้รับการพิจารณาด้วยกันตั้งแต่เริ่มต้น โดยไม่มีองค์ประกอบใด

1. พูดคุยกับบุคลากรและผู้รับบริการที่เกี่ยวข้องกับโครงการ

2. กำหนดขอบเขตโครงการ

3. ศึกษาทบทวนกิจกรรมทั้งหมดของโครงการ

4. ค้นหาจุดมุ่งหมายและสิ่งที่เกี่ยวข้องกับโครงการ

5. รวมรวมปัญหาและประเด็นต่างๆที่น่าจะประเมิน

6. กำหนดข้อมูลที่จำเป็นตามประเด็นปัญหาที่กำหนด

7. คัดเลือกผู้สังเกต ผู้ตัดสิน และเครื่องมืออย่างที่กำหนด

8. สังเกตข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งที่นำเข้าหรือปัจจัยเบื้องต้น กระบวนการปฏิบัติ รวมทั้งผลผลิตของโครงการ

9. เตรียมการพรรณนา และกรณีศึกษา

10. ชี้ประเด็นปัญหาของผู้ที่เกี่ยวข้อง

11. เตรียมและนำเสนอรายงานการประเมินฉบับสมบูรณ์อย่างเป็นทางการ

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 18) ได้กล่าวถึงแนวคิด และโมเดลในการประเมิน

ของ อัลคิน (Alkin’a Concept of Evaluation) ได้ให้นิยาม “การประเมิน” ไว้ว่า คือ กระบวนการของการคัดเลือกประมวลข้อมูล และการจัดระบบสารสนเทศที่มีประโยชน์ เพื่อเสนอต่อผู้มีอำนาจในการตัดสินใจ หรือเพื่อกำหนดทางเลือกในการจัดทำกิจกรรมหรือโครงการใดๆ

อัลคิน ได้แบ่งการประเมินออกเป็น 5 ส่วน คือ

1. การประเมินเพื่อการกำหนดวัตถุประสงค์ของโครงการ การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินที่เกิดขึ้นก่อนที่จะทำกิจกรรมหรือโครงการใดๆ เป็นการประเมินเพื่อกำหนดวัตถุประสงค์ของโครงการหรือเพื่อกำหนดเป้าหมายของโครงการให้สอดคล้องกับภาวะความต้องการที่เป็นอยู่

2. การประเมินเพื่อวางแผนโครงการ การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินเพื่อหาวิธีการที่เหมาะสมในการที่จะวางแผนให้ดำเนินงานในโครงการนั้นๆ ได้บรรลุวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้

3. การประเมินขณะกำลังดำเนินโครงการ การประเมินส่วนนี้จะเน้นถึงการพิจารณาขั้นตอนการทำงานว่าเป็นไปตามแผนงานหรือไม่ หรือได้ดำเนินการไปตามขั้นตอนที่ควรจะเป็นเพียงใด

4. การประเมินเพื่อการพัฒนางาน การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินเพื่อค้นหารูปแบบ แนวทาง หรือข้อเสนอแนะใดๆ ในการที่จะทำให้งานที่กำลังดำเนินการอยู่นั้นมีประสิทธิภาพมากที่สุด

5. การประเมินเพื่อรับรองผลงาน และเพื่อการยุบ ขยาย หรือปรับเปลี่ยนโครงการ การประเมินส่วนนี้ เป็นการประเมินภายหลังการดำเนินงานตามโครงการมีจุดมุ่งหมาย เพื่อตรวจสอบผลที่ได้กับวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ รวมทั้งการประเมินผล ข้อแนะนำ เพื่อนำไปใช้กับโครงการต่อไป และเพื่อให้ข้อเสนอแนะในการที่จะยุบ เลิก ขยาย หรือปรับเปลี่ยนโครงการในช่วงระยะเวลาต่อไปด้วย

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 19) ได้กล่าวถึงแนวคิด และโมเดลในการประเมิน

ของ แฮมมอนด์ ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินโปรแกรมการศึกษา โดยเน้นหนักทางด้านโครงการนวัตกรรมในระดับท้องถิ่น ซึ่งมีลักษณะเป็นโมเดล 3 มิติ ดังนี้

1. มิติของพฤติกรรมการเรียนรู้ พุทธิพิสัย

(Behavioral Dimension) จิตพิสัย

Dimension) วิธีการ

มิติด้านสถาบัน นักเรียน

(Institutional ครู ครอบครัว

Dimension ผู้บริหาร

ภาพประกอบที่ 6 โมเดลโครงสร้างทางการประเมินของแฮมมอนด์

ที่มา : เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 19)

2.1 การจัดระบบ การจัดระบบในส่วนนี้สามารถแบ่งออกเป็น 3 ส่วนย่อย คือ

2.1.1 เวลา หมายถึง ช่วงเวลาและการลำดับขั้นตอนของการใช้เวลาใน

2.1.2 การจัดกลุ่มนักเรียน แบ่งออกเป็น 2 ลักษณะย่อยคือ การจัดกลุ่ม

2.1.3 เนื้อหา หมายถึง องค์ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร และการ

2.2 วิธีการ หมายถึง กระบวนการที่ก่อให้เกิดหรือนำไปสู่การจัดการเรียนกานสอนที่เหมาะสม

2.3 สิ่งอำนวยความสะดวก หมายถึง วัสดุ อุปกรณ์ และครุภัณฑ์ที่จำเป็นต้องใช้ รวมทั้งค่าใช้จ่ายในการจัดโปรแกรมการศึกษา

3. มิติด้านสถาบัน มิติในส่วนนี้ แบ่งได้อีก 6 ด้าน คือ (1) ตัวนักเรียน (2) ครู (3) ผู้บริหาร (4) ผู้เชี่ยวชาญ (5) ครอบครัว (6) ชุมชนแวดล้อม โดยมีประเด็นที่ควรได้รับการพิจารณาในแต่ละด้าน ดังตัวอย่างต่อไปนี้

3.1 ตัวนักเรียนเช่น อายุ ระดับชั้นเรียน เพศ ภูมิหลังทางครอบครัว ภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคม สุขภาพทางกาย สขภาพทางจิต ผลการเรียน ความสามารถ ความสนใจ และความเกี่ยวข้องกับนวัตกรรมต่างๆ

3.2 ครู ผู้บริหาร และผู้เชี่ยวชาญประกอบด้วย

3.2.1 ข้อมูลส่วนบุคคล เช่น อายุ เพศ เชื้อชาติ สัญชาติ ศาสนา สุขภาพ

3.2.2 ข้อมูลทางการศึกษาและประสบการณ์การทำงาน เช่น วิชาเอก วิชาโท ที่สำเร็จการศึกษาระดับต่างๆ วุฒิสูงสุด ประสบการณ์ทางการศึกษา และประสบการณ์ด้านอื่นๆ

3.2.3 ข้อมูลด้านสภาวะแวดล้อม เช่น เงินเดือน สมาชิก ชมรมวิชาชีพ สมาชิกชมรมอื่นๆ ฐานะทางเศรษฐกิจ และสังคม นิสัยทางการอ่าน และงานอดิเรก

3.2.4 ข้อมูลเกี่ยวกับระดับของการมีส่วนร่วมในโปรแกรมต่างๆ

3.3 ครอบครัว ประกอบด้วย

3.3.1 ระดับการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนวัตกรรม เช่น การมีบุตรอยู่ในโรงเรียน และมีส่วนร่วมในด้านนวัตกรรม หรือมีบุตรอยู่ในโรงเรียน แต่บางคนมีส่วนร่วม และบางคนไม่มีส่วนร่วมในนวัตกรรม หรือไม่มีบุตรอยู่ในโรงเรียน

3.3.2 ลักษณะทั่วไปของครอบครัว เช่น เชื้อชาติ ศาสนา ภาษา ขนาดของครอบครัว การกระจายของอายุ สถานภาพด้านการสมรส และรูปแบบของครอบครัว

3.3.3 รายได้ เช่น ระดับของรายได้ จำนวนผู้ทำงาน แหล่งของรายได้

3.3.4 สถานที่พักอาศัย เช่น ในเมือง ชานเมือง ชนบท

3.3.5 ระดับการศึกษาและอาชีพของบิดา มารดา พี่น้อง และญาติที่

3.3.6 สมาชิกชมรมต่างๆ เช่น ชมรมทางศาสนา การเมือง สังคม วิชาชีพ หรืออื่นๆ

3.3.7 อัตราการเคลื่อนย้าย เช่นภูมิลำเนาของบิดา มารดา ระยะเวลาที่อาศัยในชุมชน อัตราการย้ายถิ่น

3.4 ชุมชนแวดล้อม ประกอบด้วย

3.4.1 สภาพทั่วไปของสิ่งแวดล้อมทางภูมิศาสตร์ เช่น ทำเล และสภาพแวดล้อมทั่วไป

3.4.2 ลักษณะด้านภูมิหลังของประชากร เช่น ความหนาแน่น อัตราการเกิด และการตาย เชื้อชาติ สัญชาติ ศาสนา ภาษา ระบบการเคลื่อนย้าย และการเปลี่ยนแปลงทางสังคม

3.4.3 ลักษณะโครงสร้างทางเศรษฐกิจ เช่น ธุรกิจการค้า อุตสาหกรรม รายได้ และภาษีอากร

3.4.4 ลักษณะภูมิหลังทางสังคม เช่น การปกครอง การศึกษา ศาสนา การบริการ การเงิน การพักผ่อน และความปลอดภัย

แต่เพียงอย่างเดียว จึงไม่ครอบคลุมทุกมิติ แต่การประเมินตามโมเดลของ แฮมมอนด์ นับว่าเป็นโมเดลที่สมบูรณ์ เอื้อต่อการพัฒนาหลักสูตรการศึกษา และสามารถให้ข้อมูลพื้นฐานเชิงระบบสำหรับการตัดสินคุณค่าการศึกษาเป็นอย่างดี ถึงแม้โมเดลการประเมินของแฮมมอนด์จะมีความซับซ้อนและยากต่อการนำไปใช้ แต่ในปัจจุบัน ถ้านักการศึกษา ครู นักจิตวิทยา นักบริหาร รวมทั้ง นักประเมินผลทางการศึกษา ได้ให้ความสนใจและร่วมมือกันอย่างจริงจัง โดยร่วมกันประเมินอย่างเป็นคณะ (Team Evaluation) ภายใต้การสนับสนุนของผู้รับผิดชอบทางการศึกษาแล้ว ผู้เขียนเชื่อว่าโมเดลการประเมินของแฮมมอนด์คงจะทวีความสำคัญ และคงจะมีการนำไปประยุกต์ใช้กันอย่างแพร่หลายในวงการศึกษามากขึ้นกว่าเดิม

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 22-27) ได้กล่าวถึงแนวคิด และโมเดลในการประเมินของ ซิปป์โมเดล ซึ่งเป็นแนวคิดการประเมินของสตัฟเฟิลบีม (Stufflebeam’s Cipp Model) ที่มีการประเมินควบคู่กับการบริหารงาน หรือเน้นที่กิจกรรมการการดำเนินงาน ซึ่ง ซิปป์โมเดล เป็นผลจากการแบ่งประเภทของการประเมินเป็น 4 ประเภท คือ

1. การประเมินบริบท หรือสภาวะแวดล้อม (Context Evaluation :C) เป็นการประเมินก่อนที่จะลงมือดำเนินการโครงการใดๆ มีจุดมุ่งหมายเพื่อกำหนดหลักการและเหตุผล รวมทั้งเพื่อการพิจารณาความจำเป็นที่จะต้องจัดทำโครงการดังกล่าว การชี้ประเด็นปัญหาตลอดจนการพิจารณาความเหมาะสมของเป้าหมายโครงการ

2. การประเมินตัวป้อนเข้า (Input Evaluation :I) เป็นการประเมินเพื่อพิจารณาถึงความเหมาะสม ความเพียงพอของทรัพยากรที่จะใช้ในการดำเนินโครงการ ตลอดจนเทคโนโลยีและแผนของการดำเนินงาน

3. การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation :P) ส่วนนี้เป็นการประเมินเพื่อหาข้อบกพร่องของการดำเนินโครงการ เพื่อทำการแก้ไขให้สอดคล้องกับข้อบกพร่องนั้นๆ

3.1 หาข้อมูลประกอบการตัดสินใจที่จะสั่งการเพื่อการพัฒนางานต่างๆ

3.2 บันทึกภาวะของเหตุการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้นไว้เป็นหลักฐาน

4. การประเมินผลผลิตที่เกิดขึ้น (Product Evaluation :P) เป็นการประเมินเพื่อเปรียบเทียบผลที่เกิดขึ้นจากการทำโครงการกับเป้าหมาย หรือวัตถุประสงค์ของโครงการที่กำหนดไว้แต่ต้น รวมทั้งการพิจารณาในประเด็นของการยุบ เลิก ขยาย หรือปรับเปลี่ยนโครงการ

การจัดประเภทของการประเมินดังกล่าว แสดงถึงการประเมินที่พยายามให้ครอบคลุมการะบวนการทำงานทุกขั้นตอน ตามแนวคิดที่รู้จักกันดีในนามว่า “CIPP”

สิ่งที่ควบคู่กับการประเมินทั้ง 4 ประเภทข้างต้น ได้แก่ การตัดสินใจเพื่อดำเนินการใดๆ ซึ่งสามารถแบ่งออกได้อีก 4 ประเภทเช่นกัน คือ

1. การตัดสินใจเพื่อการวางแผน เป็นการตัดสินใจที่อาศัยการประเมินสภาวะแวดล้อม มีบทบาทสำคัญ คือ การกำหนดวัตถุประสงค์ของโครงการให้สอดคล้องกับแผนในการดำเนินงาน

2. การตัดสินใจเพื่อกำหนดโครงสร้างโครงการ เป็นการตัดสินใจที่ต้องอาศัยการประเมินตัวป้อน มีบทบาทสำคัญ คือ การกำหนดโครงสร้างของแผนงาน และขั้นตอนการทำงานต่างๆของโครงการ

3. การตัดสินใจเพื่อนำโครงการไปปฏิบัติ เป็นการตัดสินใจที่อาศัยการประเมินกระบวนการ มีบทบาทสำคัญ คือ ควบคุมการทำงานให้เป็นไปตามแผนที่กำหนด และเพื่อปรับปรุงแก้ไขแนวทางการทำงานให้ได้ผลดีที่สุด

4. การตัดสินใจเพื่อทบทวนโครงการ เป็นการตัดสินใจที่อาศัยผลจากการประเมินที่เกิดขึ้น มีบทบาทหลัก คือ ตัดสินใจเกี่ยวกับการ ยุติ ล้มเลิก หรือขยายโครงการในช่วงเวลาต่อไป

แนวคิดและเป้าหมายของการประเมินตามที่ สตัฟเฟิลบีม ได้เสนอมาแล้วนั้น ก็เพื่อประโยชน์ต่อการตัดสินใจในการดำเนินโครงการแต่ละประเภท จะเห็นได้ชัดว่า การประเมินแต่ละประเภทดังกล่าว จะต้องเอื้ออำนวยต่อการนำไปตัดสินใจ ดังรูปแบบความสัมพันธ์ที่ปรากฏในภาพประกอบ 7

การประเมินปัจจัยเบื้องต้น/ตัวป้อน การตัดสินใจเพื่อกำหนดโครงสร้าง

(Input Evaluation) (Structuring Decisions)

(Process Evaluation) (Implementing Decisions)

(Product Evaluation) (Recycling Decisions)

ภาพประกอบที่ 7 ความสัมพันธ์ของการตัดสินใจ และประเภทของการประเมินตาม โมเดลของ สตัฟเฟิลบีม

ที่มา : เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 23)

แนวคิดและรูปแบบการประเมินของ สตัฟเฟิลบีม นับว่าเป็นต้นแบบของการประเมินอย่างมีระบบ ดังจะพิจารณาได้จากโมเดลการประเมินที่แสดงถึงการดำเนินการอย่างต่อเนื่อง และมีการปรับปรุงตัดสินผลทุกขั้นตอน เป็นกระบวนการประเมินที่มีประสิทธิภาพ ดังภาพประกอบ 8

ระบบ (รวมกิจกรรม

การประเมิน การวินิจฉัย ใช่ กำหนดนิยามของ ได้ผลเป็น ไม่

ปรับตาม เพื่อการ ของปัญหาและ ที่น่าพอใจ

กำหนดเวลา เปลี่ยนแปลง วัตถุประสงค์

ไม่ ค้นพบ ไม่ พัฒนาหรือ

ยุทธวิธีที่ดี ตรวจสอบ

ไม่ โครงการมีคุณค่า ไม่ ปฏิบัติได้ ใช่ ผลยังคง

ยกเลิก สำหรับการดำเนิน ผลน่าพอใจ จำเป็น และเป็น

ภาพประกอบที่ 8 โมเดลซิปป์ในการประเมินและปรับปรุงระบบ

ที่มา เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2542 : 27)

ในการประเมินโครงการครั้งนี้ ผู้ประเมินใช้รูปแบบการประเมินผล ซิปป์ โมเดล (CIPP MODEL) ของสตัฟเฟิลบีม มาใช้ เพราะผู้ประเมินมีความมุ่งหมายในการประเมิน เพื่อนำผลการประเมินไปปรับปรุงและพัฒนาคุณธรรมจริยธรรมของผู้เรียนของ “โรงเรียนบ้านไสส้าน” สืบต่อไป

1.1 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสอนแบบไตรสิกขา

จากการรวบรวมงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง พบว่า ผู้ศึกษาในระดับมัธยมศึกษาที่มีความคล้ายคลึงกัน 4 เรื่อง คือ ดุษฎี สีตลวรางค์ (2524) นิภาพรรณ แดงโรจน์ (2530) เยาวภา ประคองศิลป์ (2530) และไพรัตน์ ญาติฉิมพลี (2540)

สำหรับงานวิจัยของ ดุษฎี สีตลวรางค์ (2524) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบการสอนแบบไตรสิกขา และธรรมสากัจฉา ในการสอนเบญจศีลและฆราวาสธรรมของนักเรียนชั้น

มัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสิงห์บุรี ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2524 จำนวน 60 คน โดยแบ่งเป็นกลุ่มทดลอง 1 จำนวน 30 คน ได้รับการสอนแบบไตรสิกขา และกลุ่มทดลอง 2 จำนวน 30 คน ได้รับการสอนแบบธรรมสากัจฉา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจริยศึกษาเรื่องเบญจศีลและฆราวาสธรรม และแบบทดสอบในการใช้หลักธรรมในการแก้ปัญหาเชิงจริยธรรม ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจริยศึกษาของกลุ่มทดลองที่ 1 และกลุ่มทดลองที่ 2 แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ที่ระดับ .01สอดคล้องกับงานวิจัยของ เยาวภา ประคองศิลป์ (2530) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความเห็นขอบตามหลักพระพุทธศาสนาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่เรียนวิชาพระพุทธศาสนาด้วยการสอนแบบปุจฉาวิสัชนา การสอนแบบไตรสิกขา กับการสอนตามคู่มือครู กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนคงคาราม อำเภอเมืองเพชรบุรี จังหวัดเพชรบุรี ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2530 จำนวน 120 คน โดยแบ่งกลุ่มทดลองที่ 1 จำนวน 40 คน กลุ่มทดลองที่ 2 จำนวน 40 คน และกลุ่มควบคุม จำนวน 40 คน นักเรียนในกลุ่มทดลองที่ 1 ได้รับการสอนแบบปุจฉาวิสัชนา นักเรียนกลุ่มทดลองที่ 2 ได้รับการสอนแบบไตรสิกขา และกลุ่มควบคุมสอนตามคู่มือครู เครื่องมือที่ใช้ คือ แผนการสอนแบบปุจฉาวิสัชนา แผนการสอนแบบไตรสิกขา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพระพุทธศาสนา และแบบทดสอบวัดความเห็นชอบตามหลักพระพุทธศาสนา

นอกจากนี้ นิภาพรรณ แดงโรจน์ (2530) ได้ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการวิเคราะห์ตนเองและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในวิชาจริยธรรมของนักเรียนที่เรียนจากวิธีสอนแบบไตรสิกขากับวิธีสอนตามคู่มือครู แนวการสอนของหน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ของ

นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ปีการศึกษา 2529 โรงเรียนราชวินิตบางแก้ว จังหวัดสมุทรปราการ จำนวน 80 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลอง 40 คน เป็นกลุ่มควบคุม 40 คน นักเรียนในกลุ่มทดลองได้รับการสอนด้วยวิธีสอนแบบไตรสิกขา นักเรียนกลุ่มควบคุมได้รับการสอนตามคู่มือครู แนวการสอนของหน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ผลการวิจัยพบว่า ความสามารถในการวิเคราะห์ตนเองของนักเรียนกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุมแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติระดับ .01, .05

ตามลำดับ ส่วนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมแตกต่างกันอย่างไม่มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 สอดคล้องกับงานวิจัยของ ไพรัตน์ ญาติฉิมพลี (2540) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1 โรงเรียนวินิตศึกษาในพระบรมราชูปถัมภ์สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ สยามบรมราชกุมารี อำเภอเมืองลพบุรี จังหวัดลพบุรี ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2540 จำนวน 100 คน แบ่งกลุ่มทดลอง 50 คน กลุ่มควบคุม 50 คน เครื่องมือที่ใช้คือ แผนการสอนแบบไตรสิกขา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบทดสอบการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม ผลการวิจัยพบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพระพุทธศาสนาของกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุถมแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ ระดับ .01

1.2 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเหตุผลเชิงจริยธรรม

จาการรวบรวมประมวลผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเหตุผลเชิงจริยธรรม พบว่า มีผู้ศึกษาในระดับชั้นประถมศึกษา และมัธยมศึกษาที่มีความคล้ายคลึงกัน 4 เรื่อง คือ ปราณี สมสกุล (2538) รุ่งรัตน์ ไกรทอง (2537) สง่า วุฒิประจักษ์ (2531) และ อนุกูล มโนชัย (2536)

สำหรับงานวิจัยของ สง่า วุฒิประจักษ์ (2531) ซึ่งผู้วิจัยได้ศึกษาการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความสามารถในการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมในการสอนจริยธรรมกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ด้วยการสอนแบบกระบวนการกลุ่มสัมพันธ์กับการสอนตามคู่มือครู

นอกจากนี้ อนุกูล มโนชัย (2536) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมในวิชาจริยศึกษา ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2536 โรงเรียนวัดทรัพย์สโมสร เขตหนองจอก กรุงเทพมหานคร แบ่งเป็นกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุม กลุ่มละ 25 คน เครื่องมือเครื่องใช้ คือ แผนการสอนโดยใช้กิจกรรมเกม และแบบวัดการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมก่อนและหลังที่ได้รับการสอนของกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01

นอกจากนี้ รุ่งรัตน์ ไกรทอง (2537) ได้ศึกษาผลของการใช้บทบาทสมมุติที่มีต่อการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมด้านความเอื้อเฟื้อ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2536 โรงเรียนวัดช่องนนทรี กรุงเทพมหานคร จำนวน 30 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลองและ

กลุ่มควบคุม กลุ่มละ 15 คน เครื่องมือเครื่องใช้ คือ โปรแกรมการใช้บทบาทสมมุติ และแบบสอบถามการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม ด้านความเอื้อเฟื้อ ผลการวิจัยพบว่า การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมด้านความเอื้อเฟื้อที่ได้รับการสอนของกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุม แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .01 และนอกจากนี้ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ ปราณี สมสกุล (2538) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาพระพุทธศาสนา การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมในการตัดสินใจของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2539 โรงเรียนท่ามะกาวิทยาคม อำเภอท่ามะกา จังหวัดกาญจนบุรี จำนวน 80 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม กลุ่มละ 40 คน เครื่องมือเครื่องใช้ คือ แผนการสอนคิดแบบโยนิโสมนสิการ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการสอนวิชาพระพุทธศาสนา และแบบทดสอบการวัดการตัดสินใจ ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพระพุทธศาสนาของกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุมแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01

2.1 งานวิจัยเกี่ยวกับพุทธวิธีสอน

พระพุทธเจ้า เป็นการวิจัยโดยนักศึกษาไทยในประเทศสหรัฐอเมริกาเป็นส่วนใหญ่ กล่าวคือ ใน พ.ศ.2510 อำนวย ทะพิงค์แก (Amnuay Tapingkae. 1973 : 14-18) ได้ทำการวิจัยในระดับ ดุษฎีบัณฑิต ที่มหาวิทยาลัยวอชิงตัน เรื่องการศึกษาเปรียบเทียบปรัชญาการศึกษาแบบจิตนิยมของ อเมริกา กับพุทธศาสนาเถรวาท (A Comparative Syudy of Educational Philosphies of American Idealish and Theravada Buddhish) โดยมีข้อเสนอถึงวิธีสอนของพระพุทธเจ้า ตลอดระยะเวลา 45 ปี ของการเผยแพร่พระพุทธศาสนา พระพุทธเจ้าได้ทรงใช้วิธีการสอนแบบต่างๆ เพื่อพัฒนาและปลูกฝังแนวความคิดใหม่และหักล้างแนวความเชื่อถือเดิม อาทิ เช่น การใช้คำพูดสั่งสอนให้เหมาะสมกับระดับของผู้ฟัง การอภิปราย การบรรยาย การพรรณนา การถกถียง การโต้แย้ง เป็นต้น การสอนนั้นจะต้องตรงกับความสนใจของผู้เรียน สอดคล้องกับความสามารถในการรับฟังของผู้เรียน และเกี่ยวพันกับชีวิตจริงของผู้เรียน รูปแบบวิธีการสอนของพระพุทธเจ้าที่ผู้วิจัยเน้นเป็นพิเศษอีกประการหนึ่ง ก็คือ หลังจากที่บรรยายเสร็จสิ้นแล้ว ผู้เรียนจะต้องแบ่งออกเป็นกลุ่มย่อย เพื่ออภิปรายถกเถียงถึงปัญหาต่างๆ ที่ตนยังไม่เข้าใจ หรือสนใจเป็นพิเศษอีกด้วย เหตุนี้จึงอาจกล่าวได้ว่า การศึกษาตามพุทธวิธีเป็นการศึกษาตามเอกัตภาพนั่นเอง

ต่อมาเมื่อพุทธศักราช 2521 ศักดา ปรางค์ประทานพร (Sakda Prangpatanporn. 1978 : 91-97) ได้ทำวิจัยที่มหาวิทยาลัยบอสตัน เรื่องพุทธปรัชญาการศึกษา และความเกี่ยวพันกับ

การศึกษาของไทย (A Buddhish Philosophy of Educational : With Imfilications for Educational in Thailand) โดยกล่าวถึงการสอนของพระพุทธเจ้าว่า ในพระไตรปิฏก โดยเฉพาะอย่างยิ่ง พระสุตันตปิฏก ทีฆนิกายมีเรื่องเกี่ยวกับเทคนิคการสอนของพระพุทธเจ้า และพฤติกรรมตอบสนองของผู้เรียนมากมาย ซึ่งแม้ว่าจะนำมาเปรียบเทียบกับหลักวิชาศึกษาศาสตร์ในปัจจุบันนี้ ก็สามารถพูดได้อย่างเต็มภาคภูมิว่า การสอนของพระพุทธเจ้ายังทันสมัย และใช้ได้อย่างเหมาะสมในหลายสถานการณ์ด้วยกัน

2.2 งานวิจัยเกี่ยวกับเหตุผลเชิงจริยธรรม

แซลแมน และ ดามอน (Salman and Damon. 1975 : 712-716) ได้ทดลองใช้ ฟิล์มสตริปที่มีเสียงประกอบ เสนอเรื่องราวในการสอนร่วมกับการอภิปรายปัญหาจริยธรรมของเด็กนักเรียนเกรด 2 พบว่า มีผลในการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมสูงขึ้นกว่าการไม่ใช้ฟิล์มสตริป

บิสกิน และ ฮอสกินสัน (Biskin and Hoskinson. 1977 : 407-415) ได้ทดลองสอน

จริยธรรมโดยใช้วิธีการจัดโครงการอภิปรายเกี่ยวกับจริยธรรมที่ตัดสินใจยากจากวรรณคดี และการอ่านเรื่องราว โดยใช้นักเรียนระดับเกรด 4-5 แบ่งออกเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม แล้ววัดจริยธรรมตามวิธีของโคลเบอร์ก จากนั้นทดลองโดยกลุ่มทดลอง มีการจัดโครงสร้างการอภิปรายไปตามอิสระ ครูใช้คำถาม 3 แบบ คือ คำถามเกี่ยวกับข้อเท็จจริง ตีความ การประเมิน เพื่อยั่วยุให้ผู้เรียนสมมุติบทบาทของตนลงไป ส่วนกลุ่มควบคุมปล่อยให้มีการอภิปรายตามอิสระ จากนั้นวัดระดับ